“儿童的世界多么大，有伟大的自然亟待他去发现，有广博的大社会亟待他去探讨。什么四季鲜艳的花草树木，什么光怪陆离的虫鱼禽兽，什么变化莫测的风霜雨雪，什么奇妙伟大的日月星辰，都是儿童知识的宝库。”诚然，“大自然、大社会是无字的书”，在陈鹤琴先生的教育故事中，他强调儿童需要的世界足够广大，但凡所见、但凡所需，皆可成为他们的课程。这是“活教育”传承多年，依然最浓香、最深厚的底蕴。新时代课程背景下，幼儿园课程在打破传统课程瓶颈中，“生成”“创新”的课程意识思潮已成为主流。在历经了教师课程意识培养、课程组织与实施等多方面的初阶段实践中，教师的“课程意识”已逐步觉醒。为进一步推进园本课程建构，推动幼儿多元发展，“教师课程领导力”一词逐渐成为课程建设新主流。“教师课程领导力是什么？”“教师课程领导力如何体现‘活教育’？”就是本文想积极阐明的观点。一、教师有“活水”——理解“教师课程领导力”关键特征教师有“活水”，就是教师就是“源头”，要善于引流。教师课程领导力便是在描述教师在课程建构与实施中的核心力。因此成为一个“有课程领导力的教师”，定然是一个懂得教育“活水”原理的教师。因此，思考“什么是课程领导力？什么又是教师的课程领导力？”是帮助教师理解“课程领导力”极为重要的开端。幼儿园“课程领导力”是基于原有“课程意识”下的，对课程探究与把握的更高视阈的要求。一般来说，分为园长课程领导力与教师课程领导力两种类型。园长课程领导力决定着一个园所的课程理念与课程定位问题，而教师课程领导力则决定课程的具体构建与实践问题，这是以教师为第一主体的“课程领导力”的实践落地。因此，教师的课程领导力是提升幼儿园构建园本课程、达成幼儿发展目标的重要途径与方法。那么，如何进一步培养和提升幼儿园教师的课程领导力，让课程领导力从园长走向教师。单论课程领导力，也许教师缺乏重心把握的基点。然而，通过对“课程意识”与“课程领导力”的共性与差异作解析，来了解什么是课程领导力就能显得较为直观与具象，在此就是要解决“课程意识”≠“课程领导力”的问题。“课程意识”与“课程领导力”其差异性在于：一个是教师探究课程开发、实施与评价的主动性，是对教师思考问题的思路与导向有要求；一个是在此基础上教师能够以多种对课程实施的专业把控能力，影响和激励幼儿纵向发展，达成课程实施发展目标的能力。因此，课程意识更多呈现的是教师对课程的敏感程度，包含课程目标建构、课程资源的开发与运用，课程思考与评价等多个方面，而课程领导力呈现的是具体行动能力，是课程实施的任何一个阶段，教师有意识地运用整合好一切教育资源，达成融合，为幼儿发展实施教育的能力，这种能力包含了教师课程设计的创造力、课程目标的驱动力、课程实施的推动力、课程走向的决断力。首先，我们要帮助教师理解“课程意识”与“课程领导力”的关系（图1），如图所示，有课程领导力的教师一定是要有课程意识的，而有课程意识的教师却不一定有课程领导力。因此，课程领导力是“课程意识”之上另一个视阈的课程发展要求，是一个从意识转变为行动的能力，两者之间是包含与被包含关系。    综上理解，教师的课程领导力，就是在课程实施中基于教师对“课程意识”把握的基础性经验获取与主体性实施特征，通过架构教师对课程的高位把控，以预设——推进——实践——调整——完结的主脉络，全面构建班级课程，提升教师对课程的引领、把握、实施，彰显基于班级课程为主的园本课程特色化发展，凸显教师在课程建构与实施上的整体观、大局观、儿童观、教育观。所以教育的源头“活水”，即是教师。教师的课程领导力必须呈现“灵活”“平衡”“决策”的意识与行动，是适应时代瞬息变迁的，适应幼儿不断增长的兴趣与需要的有生命力的“持续性行动”。 二、课程有“活水”——把握“教师课程领导力”核心元素为课程注入“活水”，就是在课程实施建构中，教师对课程推进的有效把控与平衡。课程领导力是教师在课程实施过程中多种能力的体现，是依托教师个人专业素养不断提升，对课程开发与组织的把控能力。课程领导力的最终目的也是以教师的智慧、创新赋能于幼儿的体验与学习，激励幼儿的发展的。在课程实施中，培养教师课程领导力可以从以下几个方面思考：1、“活”在课程设计的创造力——以前瞻性视角作为设计核心。近几年来，我园园本课程实施中多个丰富异同的班本生成主题的形成，为教师课程设计提供了丰富的实践经验。教师要学会敏锐地捕捉生活、教育活动中的契机来探究课程设计的创造力。如：孩子在操场花坛里发现的小刺猬，他们的话题热度成为了教师课程设计的核心，生成了主题《刺猬多多奇遇记》。又如，户外器械摆放架总有猫咪“光临”，继而引发课程故事《猫咪，别来！》。  在一线教师的课程实践中，不难发现。太多课程的源头在于“幼儿的眼光”，教师需要去跟随孩子，支持孩子打开一个“微型小世界”的大门，进而游戏、探究、收获。教师在这样的课程设计初心中找到课程灵动的活力，用敏锐的洞察力和前瞻性的视角，将幼儿的兴趣与探索欲望纳入课程设计的范畴，成为课程设计的原创力。2、“活”在课程目标的驱动力——以发展性指标作为评估标准。在课程实施的过程中，教师对课程目标的设定多源于原有主题参考，对班本生成主题的目标确立教师也无法确切说出所以然，多以几个活动设计的目标进行整体性整合与凝练提升而得。然而，课程目标设定的合理性是确定课程走向中幼儿的成就感获得、教师对幼儿发展式评价的最好标准。例如：在大二班生成主题《咔嚓小时光里的小拍客》中，以幼儿兴趣为导向，初步创设主题目标。在主题目标呈现：1.能够运用多元化的表现形式自由创造场景。2.能够用艺术化的摄影形式呈现现场照片。围绕这两个核心目标，教师在主题行进中，依据幼儿的兴趣，分解了发展性指标为：如何拍主题情境式照片？如何创作主题情境；如何拍光影照片？光影效果的场景如何做；如何拍嵌入式照？嵌入式照片场景创设如何来做；拍照中存在的基础性问题，拍照的基础性场景。因此，在具体实践中，教师的课程领导力是能够让课程目标体现教师对整个课程的驱动力的“灵活”把控，能够依据课程本身与幼儿发展的预期目标，结合幼儿兴趣精准确立幼儿发展性指标。3、“活”在课程实施的推动力——以多元化资源作为教育媒介。在课程实施的过程中，往往会由于多方主观、客观的因素令幼儿突然失去对课程内容的兴趣与持续性研究，而为了助力教师在课程实施的过程中，时刻能保持幼儿的专注与热忱，通过多元化的资源弹性调动幼儿的持续性热度就显得尤为关键。因此，课程实施推动力的“活”在于弹性调动。如大一班《萌鸭“蛋”生记》中，认识蛋宝宝等一系列探索过后，幼儿对蛋的兴趣逐渐减弱，而教师与幼儿交谈中得知很想知道蛋能不能孵出小鸭子，教师适时地淘来了一台“孵蛋机”，随着新资源的加入，“28天孵小鸭”惊心动魄的生命之旅，从“孵蛋大讨论”到“养育小鸭说明书”等等的一系列环节，成为了幼儿认识生命、尊重生命、珍爱生命，感知生命的一场奇妙之旅，生动有趣、跌宕起伏。因此，在具体实践中，教师的课程领导力是资源的运用和跟随课程实施中幼儿随时的兴趣与需求，教师要敏锐觉察到课程内容可以整合的资源，用“幼儿热点”资源不断为课程实施与推进凝聚动力。4、“活”在课程走向的决断力——以可行性发展作为选择依据。课程实施过程中有太多不确定因素会干扰幼儿朝着预计的课程走向发展。一旦出现这种矛盾的时候，教师当如何决断？这也是教师课程领导力的呈现。如在中班主题《窗前的牵牛花》“爬藤”环节中，以四个方向引导了课程走向：1.幼儿通过支撑材料的理解从硬硬、长长的材料——可以固定让花抓住的材料——人工造型藤蔓，幼儿通过多方面的信息收集——构建认知经验——实践分析——自我表达，这是一个完整的从信息转变为行动的过程，幼儿用行动转化出对爬藤植物的支撑材料的认识。我们看到主题走向中，每一个孩子都有知行转化的探究能力。2.幼儿完成了“支撑材料记录册”，且在集体中、在游戏里、在盥洗室、在午休前都在表达与分享。每一个孩子都有信息共享的积极性。3. 幼儿对“排除法”的运用：在探讨选择哪种材料做第一次搭建时，幼儿能把握材料属性与材料选择目的之间的关系，一一分析，选择关键词“硬”的材料。这是幼儿基于《牵牛花和竹篱笆》故事中的信息分析得来；对“投票法”的决策：在遇见争论的时候，幼儿愿意使用有效的决策方法来做集体决定，是一种团队意识的表现！ 4.用花朵做造型时，幼儿担心、害怕由于刻意改变让牵牛花受伤死掉，为它做警示牌、细心改变攀爬路径等，幼儿对牵牛花以一个真实生命体的存在来看待，令人感动。我们又看到了每一个孩子都有对生命的共情感受。在主题《窗前的牵牛花》探索“朝颜”环节中，幼儿因为一场小争论，通过连续观察、资料查阅发现了牵牛花“朝颜”的秘密；在跟随牵牛花的自然生长的观察中提出了新疑惑，并选择多样化的方式解决问题。我们发现：1.孩子间的问题回归孩子自己解决：当幼儿因为“开不开花”的问题有了歧义，我们会为幼儿提出解决问题的建议，这远比我们以教师的姿态去处理更为和谐自然。同时因为这件事，引发了幼儿对新问题的探究。2.“迟到”的问题游戏化地解决：孩子通过早入园“看一次牵牛花开放”，打卡《牵牛花开表》，在游戏情境中改善了迟到现象。因此，在具体实践中，教师的课程领导力是教师判断幼儿的兴趣是否有教育的意义与价值：抓住契机——锻炼幼儿多元能力发展；允许“试错”——给予幼儿自我思考的空间与时间；适时总结——梳理幼儿在行为中的经验与收获。在每一个课程实践的重要环节，教师能果断跟随幼儿兴趣需求不断调整，师幼共同决定课程走向。综上所述，课程领导力是教师在“课程意识”之上的行动提升，是教师设计与实施课程的综合能力的体现。教师由于实践经验差异性、个人专业特色差异性、个人教育模式的风格不同等多种因素影响，其所呈现的课程领导力都不同。而在课程游戏化背景下实施的幼儿园课程，需要每一位教师都要有课程领导力，只是教师常会因为自我感知不够、对课程领导力的核心把控不足，也没有理论的支撑学习来进一步沉淀实践经验等因素，陷入教师课程领导力的瓶颈与困惑。因此，教师的课程领导力应注重理论先行，实践为例，以园长课程领导力统领园所课程发展走向，以教师课程领导力作为课程发展的实践支撑，通过多种教研训形式探究，提升教师对课程设计的创造力、课程目标的驱动力、课程实施的推动力、课程走向的决断力，在课程游戏化理念的视阈下，生成“活水”缘起，构建“动力”课程，从园长课程领导力走向教师课程领导力，为全面推进园本课程建设提供新的发展路径。引一泉“活水”浇灌育幼，教育应是一场温暖的修行，助力教师找到个人成长、幼儿成长的价值获得感与认同感。课程当是一段有趣的旅行。在每一段旅程中，课程的源头当是一泉“活水”，课程灵动地变，教师灵动地教，幼儿才能灵动地学。  

幼儿园绘本活动中 AI 技术创新应用的实践——以无锡市 XX 幼儿园项目化教研为例无锡市梁溪区鑫悦幼儿园 华娜摘要：随着 AI 教育浪潮起，教师的教育教学方式正突破传统。在幼儿园绘本活动设计与实施中，教师大胆探究运用多种现代 AI 技术优化课堂环节、提升儿童体验，以响应现代化教育的发展需求。本论文以无锡市 XX 幼儿园项目式教研“AI 技术在绘本教学活动中的实践运用”为例，以问卷调查、实践案例、辩论论证等方法深入剖析教师对于 AI 融入绘本教学活动的实践现状、优势及观点，旨在为幼儿园教师合理运用 AI 优化绘本活动提供实践经验。关键词：AI 技术；幼儿园绘本活动；创新应用随着 AI 技术在当今社会的广泛应用及快速发展，教师对教育教学新方式的探究也正尝试响应突破。人工智能赋能课堂教学成为教研探究与实践的创新主场。在幼儿园以“AI 技术在绘本教学活动中的实践运用”为主题的项目式教研，从设问-实践思考-提炼经验的研究路径，与教师共研设计与实施 AI 绘本活动的可操作经验。一、设问在前——绘本+AI 应用初认知我园基于 AI 技术在绘本活动中的运用，面向全园开展调研问卷，共 20 名专任教师聚焦三个 AI 问题，收集如下：就目前而言，您认为 AI 技术的运用对绘本教学是赋能还是负能？赋能（19）负能（1）相较于传统教学模式，AI 软件可以做到哪些方面的提升？（多选）沉浸式体验（16）、互动式学习（19）、自主学习（18）、专注力提升（10）您认为 AI 在绘本活动中的运用更重要的是以 AI 来达成绘本活动目标还是 AI来丰富绘本活动过程？解决目标（6）丰富过程（4）都重要（10）目前您所知道并使用过的 AI 软件有哪些？Deepseek\豆包\our teacher\即梦\Kimi\Canva\文心一言\夸克\讯飞星火基于以上问卷结果，聚焦 AI 在绘本活动中的运用，教师普遍存在以下共识：1、AI 技术能为绘本教学赋能。多数教师认为，在绘本活动中有效融入 AI 软件，借助其互动性与智能性，能促进幼儿思维能力的拓展，满足幼儿的情感社交需求，丰富其情感世界，也能增强幼儿与现代社会之间的链接，现代化工具的运用是幼儿未来发展必备技能。因此 AI 技术对绘本教学来说，赋能更多。2、AI 技术的优势在绘本教学中较为明显。多数教师认为 AI 技术的运用最大的作用在于提升课堂上人机互动式学习模式、可以通过语音问答形成信息收集，达成自主学习；可以通过音视频刺激来促进沉浸式体验，延长专注力的时间。3、AI 技术运用对过程优化或目标达成都很重要。多数教师认为，无论目标和过程，只要运用了 AI 技术，就是能够体现绘本中 AI 的重要性作用了。因此，AI 运用的实践效应可以更广泛，更多是基于对幼儿的发展、体验视角来看。4、AI 技术的使用多聚焦于智能问答与音视频软件。教师对于 AI 技术的信息认知和实践运用，主要是智能思考语音答复及音视频技术。作为教研工作辅助多使用较为成熟的人工智能机器人，在课程中也尝试融入 AR 虚拟、图片生成等小功能，进一步赋能教学与游戏。基于以上共性问题的背景下，也有些个性化的思考：一是绘本教学需要重视幼儿对故事、画面的理解，提炼信息、独立思考，培养他们的观察力、专注和思维，AI 的融入也许是对专注思考的打断与干扰；二是 AI 运用是较好的兴趣提升工具，但是专注力的深度与持久度是否会因为画面、动态而受影响，长期运用动态画面是否不利于幼儿的专注度培养等。这些不同的思考也带来了 AI运用于绘本活动中最初的认知差异。二、课堂真灼——绘本活动中 AI 技术运用的优化聚焦以上问卷梳理，开展实践研究，3 位青年教师开展 AI 融入绘本活动的教学观摩，基于 AI 技术工具选择、功能价值等方面进行课堂案例实解，教师们在实施与观摩中基于不同视角共研实效。1、绘本与 AI 融合的案例实战（1）中班绘本活动《跑跑镇》AI 技术工具：即梦 AIAI 功能价值：解决活动目标，用 AI 工具，将两种物品围绕形状、颜色、功能、特点等进行融合生成一种新的物品。课堂实效：-执教教师：关于 AI 的运用，最亮点的就是希望能够通过两种物品在外形、色彩、功能等方面的融合，生成一种新的物品，以引导幼儿大胆想象突破思路，因 AI 生成并不成功，因此就放弃了这个环节。-观摩教师：AI 运用是一种工具，但并不是万能型。教师完全可以以幼儿的想象与 AI 的想象作一种对比；如果 AI 成功了就拓宽了幼儿思路，如果未成功，也能够让幼儿感受到思考的重要性。因为 AI 目前技术并不成熟，但它只是工具与手段，并不是万能，所以在环节设置上不能完全依靠与依赖。（2）中班绘本活动《独一无二的你》AI 技术工具 1：ar ocean tour ——虚拟海底世界AI 功能价值：导入部分，引入活动内容，引起幼儿兴趣。教师将海洋世界投屏到现实，实现 AR 虚拟，幼儿都在海底世界中。AI 技术工具 2：sunuo AI——幼儿作词的原创音乐AI 功能价值：活动延伸部分，提升幼儿的自信，对自我的肯定认知。根据绘本内容，每位幼儿讲述自己的“独一无二”，录语音后生成属于儿童的歌“独一无二的我们”，幼儿倾听歌词里的自己。课堂实效：-执教教师：两种 AI 工具的运用还是提升了幼儿的体验感的，尤其是那首音乐，幼儿的表达因为歌曲的生成而更自信了，歌曲中歌词唱到他说的话会很激动，很肯定自己。-观摩教师：此次 AI 工具的运用充分体现了现代工具给幼儿带来的与众不同的体验感，有助于幼儿的情绪体验，也有助于幼儿的自信表达，相较于传统模式的幼儿说一说、画一画，形式上的创新能够带来一些幼儿自主自发的延伸活动。但是 AI 现场生成有个延时性，在活动环节中，全体幼儿录一首等待的时间过长，缺乏幼儿自主体验感。（3）中班绘本活动《长大以后你想做什么？》AI 技术工具：即梦——未来职业图片AI 功能价值：活动延伸部分，将对于未来自己想要成为的职业用 AI 真实呈现，给予喜悦感与对未来的期待感。课堂实效：-执教教师：因为很多孩子不会使用 AI 工具，因此需要教师操作出现很多消极等待，个别幼儿会使用也没有办法克服即梦上只有文字输入，没有语音输入的问题。-观摩教师：AI 工具的运用在最后给予了幼儿一种未来已来的体验感，但是聚焦绘本教学的目标，其实 AI 的运用并不突出。例如在丰富职业种类上，建议大可以加入豆包等，实现幼儿对职业内容的认知拓展，以自由对话等形式助力幼儿自主收集信息。2、绘本与 AI 的适切性融合在三个教学展示活动后，AI 运用与绘本活动中的优与不足有了“真实”的反馈，集体共研聚焦活动设计，作了优化调整后，关于 AI 的适切性运用建议也随着第二次现场观摩展示后进行了共同梳理总结：（1）AI 技术在绘本活动中非为用而用。AI 的运用是现代化教育的创新尝试，但教师应避免为了用 AI 而用。是否AI 的融入能够为幼儿绘本活动、为幼儿发展提供有力导向，尤其在语言发展、认知提升、交往交流中，AI 是否丰富了幼儿学习过程，支持幼儿发展与学习。若只有“吸睛”功能，那 AI 的教育功能并非不可替代。（2）AI 技能的运用应为实现绘本活动目标、支持幼儿发展。基于以上观摩活动梳理，AI 的融入可以是作为绘本活动中幼儿自主学习、信息收集的有效方式，如在《长大后你想做什么？》中，幼儿对职业种类的认知在教师、医生等日常可见中，基于绘本活动目标，需要拓展幼儿对职业的种类认知，那人工智能语音回复完全可以解决这一问题，也可以实现幼儿与机器的互动，从中梳理获得自己想要的职业内容了解，也实现了 AI 作为个性化教学支持的功能。第二次观摩课幼儿问“我想知道有什么工作是可以表演的”，AI给予了孩子充分的信息资源，帮助幼儿梳理、形成自己对未来的职业思考。（3）AI 融入绘本活动与 AI 绘本活动概念区分。在本次教研中，教师将绘本活动定义为 AI 绘本活动。教研环节中，“是否所有有 AI 融入的活动就是 AI 教学活动”这个问题引起大家思考，聚焦 AI 融入绘本活动与 AI 绘本教学活动，有概念上的模糊。首先 AI 教学活动一定是 AI 融入了课堂；但是否所有的 AI 融入课堂就是 AI 绘本活动。在研讨中，教师提出两个观点：一是 AI 融入是指在绘本中只作为导入环节、作为兴趣引起，作为一个教师提问过后的机器答复作用，是作为教具在使用，它可替代，是 AI 融入；二是 AI 绘本活动是指以 AI 技术来贯穿教学活动，解决绘本活动目标，服务幼儿学习过程。关键是在于技术是教学过程的主要媒介支撑。基于以上两个不同的概念，因此目前 AI 的创新应用更多的仅在于初步阶段，融入与融合。三、思辨研修——AI 之于绘本活动的优与思二次观摩研修后，聚焦 AI 技术在绘本活动中的创新应用研讨以“说观点”的形式，开展了一场辩论。在辩论中，教师们汇聚观点，从理念思考到实践认知，明晰了 AI 技术创新应用的优势与未来的挑战。1、AI 应用于幼儿园绘本活动的实践优势（1）绘本活动中的现代化科技体验感。AI 技术的自然语言处理技术实现了幼儿与人工智能的对话，辅助本阅读与理解。同时音视频、图像识别与生成技术丰富了绘本呈现的形式，助力绘本互动。例如，在讲述一些具有奇幻色彩的绘本故事时，通过 AI 生成的生动图像、动画视频以及配合的音效，能够让幼儿仿佛置身于故事中的奇妙世界，这种现代化科技带来的沉浸感是传统绘本讲述方式难以比拟的。幼儿们能够更直观地感受故事中的场景、角色，极大地增强了他们对绘本内容的理解和兴趣。（2）绘本活动中的个性化学习体验感。AI 技术能够依据每个幼儿的阅读习惯、理解能力和兴趣偏好，定制专属的学习路径。如对于理解能力较强的幼儿，AI 可以提供更具挑战性的问题和拓展性内容，引导他们深入思考；而对于阅读速度较慢或理解稍显困难的幼儿，AI则能以更耐心、细致的方式，通过语音讲解、简化文字等手段帮助他们跟上节奏。此外，借助 AI 的互动功能，幼儿可以随时向 AI 提出自己对绘本情节的疑问，得到即时且个性化的解答，进一步加深对故事的认识，真正实现个性化的学习体验。（3）绘本活动中的沉浸式互动体验感。AI 技术融入绘本活动，能为幼儿营造更具吸引力和启发性的学习环境。人机互动中 AI 通过语音、手势识别等技术与幼儿进行互动，如回答幼儿关于绘本的提问、引导幼儿参与故事创编；情境创设中，利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）技术创设沉浸式绘本情境，让幼儿身临其境地感受故事场景，增强阅读趣味性与参与度；多媒体呈现中，能够将绘本内容以动画、音频、游戏等多种多媒体形式呈现，丰富绘本表现形式，吸引幼儿注意力，提升绘本活动质量与教育效果。2、AI 应用于幼儿园绘本活动面临的挑战（1）绘本活动中 AI 应用的物质环境不足。AI 运用需要物质条件，如设施设备与技术限制，幼儿园硬件设备配备不足等问题对 AI 应用的发展有影响。不稳定的网络连接可能使得 AI 软件的实时交互功能无法正常发挥，例如在需要实时获取 AI 生成的图片、视频或进行语音对话时，网络延迟或中断会严重干扰活动的顺利进行。同时 AI 技术本身在识别准确率、交互流畅性方面也存在不足，教师在选择 AI 软件是也要考虑到信息的真实性，有甄别筛选的意识。（2）教师在绘本中 AI 应用的专业性需要提升。目前，AI 的创新应用存在教育教学发展的需要与教师自身 AI 技术专业不足上的矛盾。教师多以参加专家讲座、研训分享与自主学习为主，新时代背景下，现代化教学对教师信息技术能力提升提出了更高的要求，但部分教师可能存在技术恐惧、技术应用能力不足等问题，影响 AI 在绘本活动中的有效实施。教师提出：在《独一无二的你》绘本中，希望能够将幼儿自己的表征生成一本动态绘本，不知如何实现；在《AI 魔法王国》语言活动中，教师期待运用 AI实现将魔法王国的创编想象故事用 AI 视频制作出来，存在技术障碍。在教师的说课中，不难发现，教师的创意构思精巧，但落地实施存在技术支持不足的问题。（3）教师在 AI 应用中的教育理念存在偏差。AI 的快速推广，让部分教师产生盲目追崇，只要是活动就用 AI，将教育目标偏离，过度依赖 AI 技术可能导致教师忽视教育本质，过于注重技术形式而偏离绘本活动的教育目标。如在设计绘本活动时，只是简单地加入 AI 元素，没有深入思考如何借助 AI 引导幼儿进行情感交流与互动。在绘本活动中，幼儿之间的分享、合作以及教师与幼儿的情感连接至关重要，然而过度使用 AI 可能会使教师在这些关键环节投入的精力减少。同时，在活动过程中，AI 完全替代自己在绘本讲解中的引导作用，只是让幼儿单纯地与 AI 设备交互，而自己未能充分发挥启发、引导幼儿思考的作用。此外，一些教师对于 AI 在幼儿创造力培养方面的作用认识不清，以为 AI 生成的内容就是最完美的，限制了幼儿自由想象和创造，未能引导幼儿在与 AI 的互动中进一步拓展自身的创造力。幼儿园绘本活动中 AI 技术创新应用是时代发展的需要，也是教育者专业实践的需要，尽管 AI 应用于幼儿园绘本活动面临着挑战，但它所带来的实践优势也不容小觑，更好地推动 AI 技术在绘本活动中的创新应用，需要在物质环境、信息技术、理念认知上做好提升，共同为幼儿营造一个科学、合理、有利于成长发展的绘本学习环境，推动幼儿园绘本教育迈向新的高度。

 一、课题概念及课题界定（一）核心概念本课题的核心概念有两个：PBL、沙水游戏1.PBL （项目化学习）PBL（Problem - Based Learning）即项目化学习，也被译为 “基于项目的学习”。其核心包含两大关键部分：一是用于组织和推进活动的真实问题；二是最终形成的问题解决方案。在项目化学习中，提出能够激发幼儿持续思考与深度学习的问题至关重要。本课题中的对 PBL理念与形式的运用，主要聚焦于PBL的问题驱动概念，特指教师或幼儿提出的、能够有效激发幼儿进行持续思考与深度学习的问题，旨在构建一种借助驱动性问题的 “黏合” 作用，推动幼儿开展玩沙游戏项目化学习的全新模式。​2.沙水游戏​幼儿沙水游戏是指幼儿以沙子和水作为主要游戏材料，自主开展自由探索和创造性游戏的活动。在本课题研究范畴内，幼儿沙水游戏具体是指在幼儿园特定环境下，幼儿利用沙、水以及其他辅助材料，探索沙水特性、发展动作技能、增强团队协作能力、培养积极情感等能力的游戏活动。​（二）课题界定本课题以《3 - 6 岁儿童学习与发展指南》精神为指引，紧密结合幼儿的年龄阶段特点，借助 PBL 项目化学习形式，以沙水游戏案例研究为载体。在研究过程中，教师与幼儿共同生发、设计具有挑战性、真实性和跨学科性的驱动性问题，旨在通过对这些案例的深入研究，探索促进幼儿主动学习、培养批判性思维和提升问题解决能力的有效途径。二、研究目标与内容（一）研究目标​1.幼儿发展目标：通过本课题研究，助力幼儿在解决沙水游戏具体问题的过程中，有效激发主动学习意识，全面培养观察、思考、分析和解决问题的能力，促进幼儿在认知、情感、社会性等多方面的协调发展。​2.教师发展目标：通过本课题研究，帮助教师对沙水游戏项目化学习中出现的问题进行系统梳理和科学归类，熟练掌握并运用 “问题链分解表”“问题解决流程图”“项目问题链与各阶段成果对应表” 等工具表，开展支架性提问，显著提升教师的教学实践能力和专业素养。​3.园所发展目标：通过本课题研究，形成具有代表性和实用性的沙水游戏案例集，为幼儿园其他教师开展沙水游戏实践提供丰富的借鉴经验，同时充实幼儿园园本课程资源库，推动幼儿园教育质量提升。​（二）研究内容​1.幼儿沙水游戏活动及教师组织形式现状调查的研究：运用现场访谈和调查问卷等科学方法，对全园幼儿沙水游戏活动的开展现状、教师组织游戏的具体形式进行全面调查，深入了解当前存在的问题与困惑，以及教师期望通过课题研究达成的改进效果。通过对调查数据的详细分析，为后续研究提供坚实的现实依据和明确的方向指引。​2.沙水游戏中教师运用驱动性问题工具表的实践研究（研究重点）：组织教师开展概念学习和教研活动，通过思维碰撞，使教师清晰认识不同类型问题及其在幼儿学习与游戏中的作用。引导教师借助 “问题链分解表”“问题解决流程图”“项目问题链与各阶段成果对应表” 等工具表，精心设计和实施驱动性问题，有效推进沙水游戏的项目化学习进程，提高教师运用驱动性问题引导幼儿学习的能力。3.PBL 问题驱动下的幼儿沙水游戏案例研究（研究重点）：针对不同年龄阶段幼儿的身心发展特点，开展多样化的沙水游戏案例研究。重点关注驱动性问题在促进幼儿各领域、各学科经验融合发展方面的作用，通过对案例的深入分析和总结，形成与年龄段适切的典型案例，提炼出具有普遍适用性和推广价值的教学经验和策略。​

已结题

《幼小科学衔接实践背景下幼儿生活力培养的研究》中期报告

（一）核心概念界定 1.儿童“悦”品格： 儿童“悦”品格的概念源于积极心理学的理论基础，因此基于儿童“悦”品格的培养更注重情感支持。近年来在教育改革中它被广泛视为幼儿全面发展的核心要素，成为教育实践中的重要指导原则。该概念强调儿童在3至7岁阶段，通过日常生活、游戏和学习等多种形式，培养的一系列积极品质，其内涵包括多个方面，包括该框架围绕儿童“悦”品格的认知、能力与情感等方面，着重于发展主动参与、积极思维、乐于创造和阳光自信的品格。对“悦”品格的理解可以归纳为以下几个维度：1.内核素养：积极情感与幸福感是“悦”品格的核心。儿童在活动中展现出自信与乐观，能够积极应对各种挑战。2.基础素养：认知和能力构成“悦”品格的基础。在与同伴的互动中，儿童共同探索，提升认知和能力，为“悦”品格的形成提供了基础。3.儿童“悦”品格：行为的主动性是“悦”品格的关键特质。儿童能够积极参与活动，乐于思考，敢于创新，展现出独特的解决问题的能力。4.突出价值：学习品质的具体行为显现了“悦”品格的显著价值，有助于形成积极态度和良好行为倾向、良好的品格和道德观。在幼儿阶段，儿童“悦”品格的鲜明特质主要体现在以下几个方面：首先，情感层面：儿童展现出积极自信和乐观的情感态度，拥有强烈的好奇心和愉悦的情感体验，乐于探索周围环境。接着，认知层面：儿童能够快速吸收和理解新经验，保持对学习的热情和动力，在学习中获得乐趣，主动参与。第三，能力层面：儿童乐于思考，敢于表达自己的观点，在解决问题时能够提出新颖的见解，展现创造性思维。同时，他们表现出积极互动与合作精神，愿意与同伴分享并共同解决问题。最后价值观层面：儿童逐渐形成积极向上的价值观，展现出主动生长与闪耀的特质，构建良好的品格素养。2.集体教学活动：  “集体”的英文单词是“collective”，源于拉丁词“collectus”，意指将不同个体汇聚在一起；“教学活动”指教师在特定教育环境中组织和实施的学习过程。集体教学活动是指教师在特定教育环境中组织和实施的一种学习过程，通过整合丰富的教学资源和选择适合的教学策略，促使幼儿共同参与，以增强他们的互动与合作能力。本课题对幼儿园集体教学活动的理解包括：1.关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。2.尊重幼儿发展的个体差异。充分理解每个幼儿独特的发展节奏和方式，尊重他们在学习过程中的个别差异。通过灵活调整活动设计与教学策略，支持不同发展水平和能力的幼儿，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。3.理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，通过为幼儿提供丰富的互动材料和真实情境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。4.重视幼儿的学习品质。充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，重视幼儿活动中表现出的积极态度和良好行为倾向，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。3.儿童“悦”品格导向下的集体教学活动实证案例研究：在《3-6岁儿童学习与发展指南》的引导下，结合我园园本课程研究，儿童“悦”品格导向的集体教学活动旨在特定的教育环境中，通过集体活动促进儿童在情感、态度、认知、能力以及互动与合作等方面的积极发展。该教学研究基于积极心理学理论，强调情感体验与品格培养的结合，主要通过观察、反思、评析和调整等措施，重点研究目标设定、内容选择、组织策略和活动评价，以评估集体教学活动对儿童“悦”品格发展的影响，并根据评估结果进行调整和优化。这不仅深化了对儿童“悦”品格的理解，也为提升幼儿教育质量和促进儿童全面发展提供了有效的实践依据和策略参考。  （二）研究价值1.理论价值： 本课题将在理论层面深化儿童“悦”品格的研究，通过研究目标设定、内容选择、组织策略和活动评价，系统化地探讨儿童“悦”品格发展的构成要素。通过对这些要素的具体化分析，本研究将丰富和完善儿童“悦”品格的相关理论，为其内涵与外延提供更清晰的界定和框架。此外，本课题将通过集体教学活动的研究，探讨其在促进儿童“悦”品格方面的有效性，推动教育理论研究的多样化和创新发展。2.实践价值： 本课题将为教师提供具体的教学策略指导，丰富基于儿童“悦”品格的集体教学活动设计与实施策略，帮助教师将理论有效应用于实践。通过观察和评估儿童在集体教学活动中的“悦”品格发展，教师将能够及时调整和优化教学策略，从而推动教育理念的转变与落实，提升教育质量。最终，研究成果将为幼儿园教学实践提供有力支持，促进儿童全面发展。 （三）主要观点1.基于儿童“悦”品格的集体教学活动的问题意识，重在动态调整与优化策略  在集体教学活动中，如何平衡儿童的个性需求与集体行为表现是教师面临的主要挑战。通过教学措施如观察、反思、评析和调整，教师可以敏锐捕捉儿童的兴趣和发展需求，结合班级观察法，尊重个体差异，提供多样化的活动形式，并通过不断的动态调整教学策略，优化目标设定、内容选择、组织策略和活动评价。教师不仅要根据实际情况调整教学内容与方法，还应结合实际教学过程中的问题，运用总结归纳法对教学经验进行反思，不断优化教学策略，以确保每个儿童都能积极参与并体验成就感。通过这种动态的调整与优化，教师能够更深入理解儿童的心理与情感需求，评估活动对“悦”品格的影响，推动教学创新，确保活动适应性强、针对性明确，形成持续改进的机制，最终促进儿童“悦”品格的有效培养与发展。2.基于儿童“悦”品格的集体教学活动的实现路径，强调儿童亲身体验与教师适时回应儿童“悦”品格的培养注重以儿童为中心，强调真实的亲身体验与及时反馈。教师可以通过案例研究法分析典型教学活动，总结实践经验，并结合文献资料法和观察量表评价工具，优化活动设计。在集体教学活动中，教师应营造多样化的互动情境，提供丰富的感知与体验机会，让儿童在参与过程中获得情感、思维和行为的综合发展。及时的反馈是儿童反思与成长的关键环节。通过即时鼓励、适度挑战和个别化指导，教师能够帮助儿童在集体活动中感受到成长与成功的喜悦，从而内化“悦”品格，增强他们的自信心与积极向上的发展动机。3.儿童“悦”品格导向的集体教学的突出价值，注重品格塑造与全面发展  集体教学活动不仅是知识传授的工具，更是塑造儿童“悦”品格的重要途径。基于行动研究法，教师可以在实践中不断反思与改进教学策略，从而通过教学活动促进儿童的好奇心、探究精神、合作意识和解决问题的能力。这种“悦”品格导向的教学不仅有助于儿童个体品格的塑造，还能提升他们在集体中的社会性与合作能力。此外，基于“悦”品格的教学活动关注儿童的身心和谐发展，将认知、情感和身体运动等多元发展相融合，实现品格塑造与全面发展的有机统一。通过这种育人模式，儿童能够在快乐与挑战中共同成长，逐步形成积极应对未来挑战的能力与健全的品格。