以诗育人的高中”诗歌+“教学模式的研究

《发展小学生高阶思维能力的“问题场”构建研究》 课题研究报告 江苏省无锡通江实验小学课题组（2025年5月）《发展小学生高阶思维能力的“问题场”构建研究》课题，是江苏省无锡通江实验小学在总结和反思无锡市教育科学“十三五”规划重点课题《基于学科核心素养的目标优化及教学改进研究》基础上，于2021年6月开始酝酿，2021年9月申报无锡市教育科学“十四五”规划课题（批准号为“C/D/2021/17”），2022年6月10日正式立项，2023年11月22日通过中期评估。本课题经过四年的理论研究和实践探索，已基本完成课题研究的任务。现将课题作如下研究报告：一、课题研究的背景与动因（一）课题研究的背景“发展小学生高阶思维能力的‘问题场’构建研究”的思考主要源于2018年1月，江苏省无锡市梁溪区启动的“深度学习 思维课堂”课堂教学改革工作，更是对落实国家2021年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担》文件精神要求的前瞻性探索和实践，特申请此课题，进行深入探索与研究。近年来，梁溪区教育局先后印发《梁溪区中小学实施“深度学习·思维课堂”指导意见》《关于进一步推进“深度学习·思维课堂”的指导意见》《关于深化中小学“深度学习·思维课堂”的指导意见》，激活了全区教师的改革热情和改革智慧，取得了显著成效。2022年底，为全面对接2022年4月颁布的义务教育课程方案和课程标准（2022年版），梁溪区又在课改实践的基础上印发《梁溪区“1+3+X”教学高质量发展推进意见》。基于“双减”政策、义务教育课程方案和课程标准（2022年版）以及《梁溪区“1+3+X”教学高质量发展推进意见》的综合背景，我校课题组进一步思考两个问题：一是新形势下，对高阶思维概念的再定义以及小学生呈现的高阶思维能力的内在表现和外在表现是什么；二是如何落实义务教育课程方案和课程标准（2022年版）以及借助区域课改，通过“问题场”构建研究发展小学生高阶思维，有效减轻学生负担，即：减负提质。课题组在深入研究中明确，思维能力是培育小学生核心素养的核心要素，与小学生从直观感知到抽象理解的认知发展规律深度契合。依据布鲁姆教育目标分类学，高阶思维所涵盖的分析、综合、评价、创造等认知活动，是推动学生突破思维局限、实现深度学习的关键动能。但我们也意识到，小学生的思维发展需要遵循从记忆、理解、应用等基础认知逐步进阶的规律，不可操之过急。审视当下课堂教学，知识 “碎片化”、问题 “扁平化”、活动 “形式化” 等现象普遍存在，导致学生思维长期禁锢于低阶层次，陷入机械重复的学习模式。为突破这一困境，实现减负提质的教育目标，课题组立足小学生具象化、经验化的认知特点，在重视高阶思维发展的同时，也着重构建“思维进阶问题场”。通过创设充满童趣且贴近生活的问题情境，以阶梯式、螺旋上升的问题链设计，引导学生从基础认知出发，逐步深入思考，在解决问题的实践中稳步实现思维能力的进阶，既唤醒学生的探索热情与创造潜能，又为高阶思维的发展筑牢根基，真正做到减负增效 。（二）课题研究的动因1.学校科研内涵发展的需要 从我校自2015年研究的“十二五”课题《促进小学生主动学习的教师支持性行为研究》，到 “十三五”课题《基于学科核心素养的目标优化及教学改进研究》，再到 “十四五”课题《发展小学生高阶思维能力的“问题场”构建研究》，学校十年的课题研究发展呈现以下三个方面的进阶性和发展性：从关注学习行为到关注核心素养：“十二五”课题主要关注教师支持性行为对学生主动学习的影响，重点在于学生的学习行为层面。“十三五”课题则进一步上升到学科核心素养的高度，关注如何通过优化教学目标和改进教学来培养学生的学科核心素养，从更宏观、更本质的角度来审视教育教学活动，体现了从具体学习行为到内在素养培养的进阶。从素养培养到思维能力发展：“十三五”课题以学科核心素养为导向，而 “十四五” 课题则更加聚焦于学生高阶思维能力的发展，将核心素养的培养进一步细化和深化到思维能力这一关键维度上。通过构建 “问题场” 这种更具针对性的方式来促进学生高阶思维能力的提升，是在前期素养培养基础上的进一步聚焦和深入，体现了教育教学研究从较为宽泛的素养培养向更具体、更深入的思维能力发展的进阶。从教学改进到学习环境构建：“十二五”课题关注教师行为，“十三五”课题关注教学目标和教学过程的改进，到“十四五”课题则发展到关注学习环境的构建。“问题场”的构建是为学生创造一个有利于高阶思维发展的学习环境，这是从关注教学本身到关注为学生营造良好学习生态的转变，体现了教育教学研究从关注局部的教学要素到关注整体学习环境的进阶，更注重为学生的学习和发展提供全方位的支持。2.学校和教师发展的需要更新教育理念：参与课题研究促使教师深入学习关于高阶思维能力培养的相关理论和方法，从而更新教育理念，从传统的注重知识传授转变为注重学生思维能力的培养。教师将更加关注学生的学习过程和思维发展，注重引导学生主动思考、积极探究，培养学生的创新意识和实践能力。 提升专业素养：在研究过程中，教师需要不断地学习教育学、心理学等相关理论知识，提高自己的教育理论水平。同时，教师还需要掌握各种问题设计、情境创设和教学评价等技能，这将有助于提升教师的教学设计、课堂组织和教学评价等专业能力，促进教师的专业成长。 促进教学反思：“问题场”构建的实践要求教师不断地对自己的教学行为进行反思和调整。教师需要观察学生在“问题场”中的表现，分析学生的思维过程和学习效果，及时发现教学中存在的问题，并采取相应的改进措施。这种持续的教学反思有助于教师不断优化自己的教学方法和策略，提高教学质量。 培养团队精神：课题研究通常需要教师团队共同参与，在研究过程中，教师们需要相互交流、合作探讨，共同制定研究方案、设计教学活动、分析研究数据等。通过这种团队合作，教师之间能够相互学习、相互促进，形成良好的教学研究氛围，培养教师的团队合作精神和协作能力。二、课题研究的目标和内容（一）核心概念界定高阶思维：高阶思维是基于布鲁姆教育目标分类学认知领域较高层次（分析、综合、评价、创造）的心智活动与认知能力。它并非一蹴而就，而是需要学生在学习过程中，通过层层递进的思维进阶逐步实现。从对知识的初步分析拆解，到综合整合形成新的认知，再到批判性评价，最终实现创造性突破。同时，高阶思维具备批判性、辨证性、创造性等特质，其发展需要认知、情感与动作技能领域目标协同共振，助力学生从知识的表面深入到问题的本质逻辑。​问题场：在物理学中，“场”是物质存在的一种特殊形式，它虽无形却对处于其中的物体产生作用力。教学中的“问题场”与之相似，是教师以真实任务为土壤，通过精心设计、筛选、改造问题，整合各类教学资源（如多媒体素材、实践工具、文献资料等），构建起的具有强大吸引力与驱动力的教学场域。在此场域中，以核心问题为磁场中心，推进式问题链如同磁力线，借助任务驱动的 “磁场力”，引发师生、生生之间的思维交互碰撞。学生在探索问题的过程中，思维的成果与漏洞如同磁场中的粒子轨迹般清晰呈现，促使师生表达不断完善，认知水平持续提升，最终实现高阶思维能力的发展。​发展小学生高阶思维能力的“问题场”构建研究：本研究聚焦小学课堂这片充满生机的教育沃土，以打造高质量课堂教学模式为核心，将“高阶思维能力发展”设定为指引教学改革的方向。立足小学生已有的知识经验储备，通过创设能唤醒和激发学生探索精神与创造欲望的问题情境，深度融合资源要素，构建起动态、交互的“问题场”。研究将系统探索“问题场”的构建策略、实施路径以及科学的效果评估体系，致力于让每个学生都能在“问题场”中经历思维的进阶之旅，全面培养其高阶思维与关键能力，积累丰富且具示范价值的 “问题场” 构建行动典型案例，从而推动小学课堂教学实现从传统模式向创新模式的转型，为提升教学质量注入强劲动力。（二）课题研究目标1.探索学生素养提升“新路径”。本课题依托“问题场”构建，导引学生立足“问题场域”，通过探究性、发展性、实践性学习活动，不断实现自主建构、系统理解、全面发展，分析、评价与创造能力全面提升。2.构建支持深度学习“软环境”。思维发展离不开具体的学习环境。通过课题实施，我们构建了一种宽松和谐、任务明确、资源丰富、富有挑战的学习环境，导引学生在“问题场”中主动探寻、不断发现、相互交流，在解决高阶问题中发展高阶思维能力。3.探寻问题场增值“全系统”。通过课题研究实施，我们构建基于小学生高阶思维培养的“问题场”系统。从学习活动设计、课堂学习推进、学习效果评价三个视角，围绕高阶思维能力发展这一核心，以“创境启思—自探静思—合作辨思—选择解思—评价反思—迁移拓思”为主线，全力探寻支持学生高阶思维能力发展的有效策略和具体支撑系统。4.营造教师发展“新生态”。通过本课题，我们带动教师积极投入课堂教学研究与实践，提升自身专业发展内驱力，在基于小学生高阶思维能力发展“问题场”的教学设计、组织与评价过程中，增强研究意识，积聚研究力量，积淀研究文化，形成全新的教学研究新生态，为学校内涵发展助力。（三）课题研究的主要内容1.理论探索维度：“问题场” 与高阶思维的关联机制研究。以物理学“场”概念为理论切入点，深入剖析“问题场”与小学生高阶思维能力的内在关联。系统梳理高阶思维在认知、情感、动作技能领域的表现形式，明确“问题场”如何通过场域的交互特性，作用于分析、综合、评价、创造等高阶思维能力的发展过程，构建契合小学教学实际的理论框架，为后续研究提供坚实的理论支撑。 2.策略构建维度：“问题场”系统化构建策略研究。立足小学生认知规律与学习特点，探索“问题场”的系统化构建策略。在问题设计上，以核心问题为锚点，设计层次分明的推进式问题链；在资源整合方面，有机融合多媒体素材、实践工具等教学资源；在教学模式上，优化任务驱动与师生、生生互动机制，形成一套科学、可操作的“问题场”构建策略体系，切实提升课堂教学对高阶思维培养的有效性。​ 3.实践评估维度：“问题场”构建的实践效果与优化路径研究。构建涵盖学生高阶思维发展水平、课堂教学质量、教师教学能力提升等维度的多视角评估体系。综合运用课堂观察、学习成果分析、师生反馈调查等方法，全面收集“问题场”构建实践的数据。通过科学分析评估结果，验证“问题场”构建策略对发展小学生高阶思维能力的实际成效，总结经验与不足，提出针对性的优化路径，推动研究成果的实践转化与应用推广。三、课题研究取得的主要成效与成果（一）理论成果1.形成“166”教学结构以“发展小学生高阶思维能力的‘问题场’构建研究”为核心追求，通过创境启思、自探静思、合作辨思、选择解思、评价反思、迁移拓思的“六思”流程，实现“问题场”背景下的“六有”课堂。所谓“六有”，即指“有情境、有问题、有活动、有方法、有深度、有验证”，围绕这六个操作要素，教师将对思维课堂从理念认识跨越到实际操作。“有情境”强调思维需要在一定的环境中进行，引导教师创设思维情境，引领学生在情境中有效思考，生成思维；“有问题”强调要设计好“问题束”，它需要有充分的思维含量，要能激发学生思考，让学生沿着问题去解决；“有活动”“有方法”强调思维策略的引导以及对思维活动的要求；“有深度”“有验证”强调师生对思维活动的目标达成情况进行监控、验证，形成有效的评价反馈。“166”教学结构搭建了课堂师生交流、交锋、交融的平台。创境启思。营造真实任务情境以及和谐的学习氛围，启发学生发现问题、明确学习目标，产生解决问题的兴趣和动机。自探静思。给予学生充分的学习时间和适恰的学习支架，鼓励学生自主探究，静心思考，独立尝试解决问题。 合作辨思。教师组织小组内部讨论、探究，进一步明确小组成员需要解决的问题以及小组合作的目标，引导学生清晰表达对需解决问题的合理呈现，为学生对问题正确规范表达提供相应帮助。选择解思。根据教学目标，选择合适的问题研讨、解决，采用各种方法和技能，从多个角度确定解决问题的实施步骤，小组内部通力合作，分工明确，按照有效的计划完成学习任务。 评价反思。鼓励学生运用多种形式呈现问题解决的过程或成果，运用各种评价方式对学生的学习过程和学习结果做出多元评价，注意调控学习者的积极性，及时引导鼓励，让学习者在学习过程中得到全面锻炼。迁移拓思。学生结合师生间的评价，自己在对整个学习过程和学习结果进行总结和反思的基础上，尝试将所学知识和方法运用到新的学习中去。上述要素既相对独立，又相互关联，共同构成了“问题场”的重要内容，它们既可以作为基于问题场的教学流程，又可作为问题场构成的教学要素，相互融合，相互促进。我们以此来摸索不同学科发展小学生高阶思维能力的“问题场”教学指南。2.归纳“问题场”模型    我们将立足课堂实效，关注课堂生成，聚焦模型建构，深入挖掘“问题场”构建与实施进程中生发的“新资源”与“新发现”，为深入实践提供行动支架。我们将重点围绕以下两种模型来研究：“课程式”问题场。来源于课程学习、具有一定意义的问题（或话题）自然是学生感兴趣,自然容易成为学生研究的论题。但学生通常缺乏必要的知识、技能而难以解决，教师可以让学生先发表自己的观点,展示自己独到的视角和见解。这样一些观点会引起很多学生的兴趣,从而产生争论,学生能从争论与辩驳中理清观点, 在捍卫与驳斥中修正观点,从而产生有意义的论题, 由此，课程式“问题场”自然形成。在这样的“问题场”中,学生将敢想, 敢问,敢说,主动发现问题,提出问题,运用已有的知识和经验解决问题，利用知识迁移进入新领域,掌握新内容。这样，学生将以解决自然、社会和生活中较为简单的实际问题为背景,形成了“创新探究型”的项目。“辐射式”问题场。教师将作为学生学习的促进者、组织者和指导者,在学科建设中为学生创设寻找选题的辐射式“问题场”，即以某一学科知识点为中心,引导学生从不同角度去了解与学科知识密切联系的实际问题。辐射式“问题场”的形成使问题背景富有变化，让学生在变化中发现规律,体会方法,深化理解,真正提高分析问题和解决问题的能力。这样，教师将从学科教学中提供必需的背景条件,形成了“知识探究型”项目，极大促进“辐射式”问题场的发生与发展，更促进儿童思维向纵深发展。“课程式”问题场，引发纵向深究，直逼本质；“辐射式”问题场，引发横向关联，系统架构。两者各具特色，互为补充，相互交融，共同架构了“立体化”问题场域，为高阶思维能力培养提供了无限空间。（二）实践成果1.精心总结提炼，形成学科指南各学科在“166”教学结构的理论指导下，提炼出契合本学科发展小学生高阶思维能力的“问题场”学科教学指南（以语文、数学、英语为例）：语文学科创境启思，自探静思——在“学得进”的积极状态下培养“乐思”品质。一是在课前设计“前置性任务”，鼓励学生搜集、整理资料，为课堂交流环节打好基础；二是立足布鲁姆目标分类学中的情感领域目标，关注学生接受教学、对课堂产生反应的心理情绪，在课堂导入部分提出既能勾连学生已有经验又能激发学生好奇心和求知欲的问题。三是在整体感知课文内容的环节，通过构建表格、鱼骨图、流程图、辐射图、树形图等思维导图，帮助学生在整体感知课文阶段厘清课文内容，形成结构化思维。合作辨思，选择解思——在“想得透”的引导支持下建构“善思”支架。首先，在核心问题引领的基础下，引导学生从不同角度，用不同方式表达自己对核心问题的见解，鉴别学生的表达是否形成了有根据、有条理的思维表征。接着，要通过有价值的追问，生成若干“推进式”问题作为“问题支架”，由此发现学生思维的阻滞点，引发课堂深层的联结性学习，联结所有学生的学习内容、学习经验、学习策略甚至学习者本人，形成师生、生生交互的“表达场”“思维场”。最后，再给予学生充分的信任和时间，突破高阶思维阻滞点。评价反思，迁移拓思——在“用得出”的言语实践下实现“行思”价值。通过情境化教学和情境化作业设计，引导学生在家庭、校园以及社会养成“用语文做事”的习惯，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境整合语文实践活动，引导学生用习得的语文知识提出问题，思考问题，解决问题，并在这一过程中不断积累言语实践经验，达成想做事、会做事、做成事的高阶语用思维。数学学科创境启思，自探静思——“前置性任务”激发高阶思维内驱力。课前，学生在老师设计的“前置性任务”启发下进行预学习。预学习分为两个部分：一部分为巩固与本课有联系的旧知；一部分为本课新知的预学习。在预学习的过程中，学生会产生各种疑问，这些问题层次不一，一般具有随机性。教师要捕捉其中有价值的问题，融入教学活动中，使学习成为学生的需求，从而激发出学生的求知欲和探索欲。合作辨思，选择解思——“小组式探究”打开高阶思维输出流。算理、公式推导、策略选择等过程性学习需要学生在学习小组中结合核心问题有层次地推进。教师在课堂上给予学生足够的时间和空间，让生生之间循着对话沟通、彼此质疑、求同存异、达成共识、策略选择、合作探究的路径，使学生思维不断外显输出。教师在这一过程中适时“挑起事端”，让学生产生思维碰撞，不断调整思维方式和策略，从而使发展学生高阶思维的“问题场”在质疑、合作、选择、调整、再质疑的循环中动态建构。评价反思，迁移拓思——“多样化作业”延展高阶思维应用场。我们透过多样化的作业设计，延伸课堂的广度，将核心问题更全面地指向家庭、学校、社会的真实情境和实际需要。教师以小小讲师、思维导图、动手操作等实践活动，丰富学生的应用范围，拓宽学生的应用场景，提高学生的应用意识。在多元的评价中，学生进一步养成思维自信，提升数学表达，开阔数学视野，发展高阶数学思维。英语学科创境启思，自探静思——创设真实情境，生成思维起点。在英语语篇阅读前，教师可以为学生展现出一些与教学相关的图片、视频，让他们自主建构本节课的学习内容，从而生成思维起点。接着，在思维导图构建的“问题场”中，学生能够对语篇结构有整体把握，并更深刻地理解知识之间逻辑关联。我们可以引导学生根据不同的文本内容来制作适恰的思维导图，让学生梳理本篇文章的整体脉络，并结合教师讲解纠偏，培养学生在分析和综合方面的高阶思维能力。合作辨思，选择解思——鼓励合作探究，疏通思维阻滞。教师应基于英语学习活动观展开“问题场”教学。在应用实践类活动中，学生要对语篇展开多样的语言实践，如学生复述语篇内容；师生、生生之间的对话练习；小组合作探究学习、撰写调查报告、角色扮演等。同时，我们还应注意活动间的关联性和渐进性，力求层次不同的学生在各类学习活动中都获得高阶思维能力的提升。评价反思，迁移拓思——拓宽评价场域，促进思维延展。在阅读后，教师还应该设计迁移创新类的活动。这一环节中，教师要引导学生将习得的知识、技能迁移到新的情境中，结合自己的认知和生活经验对文本中的人或事做出理性判断和多元评价，学习创造性地解决问题。2.明晰目标研课，精筑循证范式 基于课题研究和学校“乐善”文化建设，课题组精心设计了“乐善课堂”观察量表，以此既作为教学设计的前置标准，又作为课堂教学的循证工具和改进助推。     3.深挖课例反思，淬炼教学真知。在课题研究推进过程中，教师的案例研究侧重于典型事例和疑难问题的研究，组织教师从不同的角度对教学的重点、难点、有意义的、典型的教学案例的处理过程、方法和具体的教学行为进行记叙并进行反思评析和凝炼，形成了“课堂教学案例汇编”“课题论文汇编”“读书分享心得”供全校教师共享研讨，在一定程度上推动了各科教师常态课、论文撰写的研究和改进。4.厚植专业素养，精进育人本领。课题研究促进了教师教育观念的转变，强化了教师的科研意识，课题组老师的理论学习、教法研讨得到了加强。一批教学骨干、科研能手脱颖而出。2022年6月课题立项以来，1名教师被评为无锡市教学新秀；3名教师被评为梁溪区教学新秀。1名教师获得无锡市基础教育精品课评比一等奖；1名教师获得无锡市小学珠心算优质课评比一等奖；10名教师在区级语文、数学、英语、信息技术、音乐、劳动等学科的优质课、基本功或教师技能大赛中获一等奖。70余节（次）公开课及讲座在区级及以上层面展示。13篇论文发表于“中国知网”的《教师博览》《新教育》《语文教学通讯》《小学教学设计》《小学教学研究》《开放学习研究》《语文世界》等省级及以上期刊。代表性论文如下（具体见课题论文集）：论文名称作者发表期刊或获奖以“主”带“链”：构建语文课程问题场域的整体性思考李子裕周晓蕾《教师博览》高阶思维视域下建构语文“问题场”的研究李子裕《新教育》借助想象学习古诗的有效策略周晓蕾《语文世界》指向培植文化自信的语文跨学科主题学习设计 周晓蕾李子裕区特等奖条理为先 依据为本 态度在言——基于问题场的小学语文思辨性口语表达策略研究车静市二等奖整册“书”阅读，任务“群”融入，“高”思维产出 ——以六下《浣溪沙》教学为例王辰雨市特等奖学习活动观视域下小学英语教学的有效策略盛春燕市一等奖基于发展小学生高阶思维的英语故事教学精准提问初探 周慧区二等奖四、课题研究存在的问题与反思1.构建策略普适性欠佳。针对不同学科、年级设计的“问题场”构建策略，在不同班级与教师实践中效果差异大。学生个体差异、教师执行能力不同，且未充分考量不同学校教学环境与资源条件，导致部分依赖多媒体及实践工具的策略在资源匮乏学校难以实施，需优化策略提升普适性。2.评估体系精准度不足。现有评估体系虽涉及多维度指标，但在实际评估学生高阶思维能力时，主观性强、量化标准模糊，多依赖教师主观判断，缺乏客观衡量尺度。同时，评估方法单一，未全面整合学生日常表现与学习过程数据，难以精准把握学生思维发展状况，需完善评估体系。3.教师实践能力不均衡。“问题场”构建对教师能力要求高，部分教师受传统教学观念束缚，难以适应新教学模式，在问题设计、任务驱动等环节效果不佳。此外，教师培训缺乏针对性与持续性，未能有效提升教师相关能力，需强化培训确保策略落地。

“行方智圆”四有好教师团队建设实施方案宜兴市丁山实验小学一、指导思想为深入贯彻习近平总书记关于“四有”好教师、做学生引路人等指示精神，落实党中央国务院、省委省政府、市委市政府关于新时代教师队伍建设改革的有关部署，根据《省教育厅办公室关于启动“四有”好教师团队建设的通知》（苏教办师〔2019〕2号）等文件要求，以“师德师风典范、教书育人示范、教研科研模范”为目标，坚持“项目引领、破解难题、方法创新、科研支撑”，积极践行新时代立德树人新理念、探索新的育人模式和发展路径、寻求教师教育方式的新突破，引导广大教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师，使教书育人、立德树人真正落到实处。二、解决问题本项目从学校自身发展需求和育人实践出发，当前主要解决以下三个主要问题：1．破解教师育人方式转型不彻底，不能满足教育高位发展的窘境。自《义务教育课程实施方案和课程标准（2022）版》实施以来，学校主要存在教师教育理念滞后，专业发展不够；育人方式陈旧，综合育人能力不强等问题。观念转变的长期性和顽固性及新课程标准的落实落地要有个过程等，都会带来育人方式的真正转型还有一段路要走。2．解决教师成长“被动发展”的境况。由于城市化进程的加快和社会经济结构的调整等诸多原因，将出现如：教师被动发展的专业成长模式、教师专业角色的孤立、教师专业自主权的缺失、教师职业压力问题凸显等教师专业成长“危机”。3．打破教师对办学文化认同度不强的局面。文化是一个团队的灵魂，以文化人是立德树人的重要路径。在对中华优秀传统文化和百年办学文化“双创”过程中形成的团队育人文化要在实现区域教育高位均衡发展、促进乡镇教育振兴中发挥引领辐射作用。校内要整体推进，促进学校高质量发展；集团内要帮扶引领，实现区域高位均衡发展；全市乡镇小学要辐射示范，推动全市教师队伍共同发展。三、建设目标总目标：以“师德师风典范、教书育人示范、教研科研模范”为总体目标，把“行方智圆”好教师团队建成“师德高尚、业务精湛、充满活力”的“经师”和“人师”的统一者；致力于培养堪当民族复兴重任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；为加快推进乡镇教育现代化，建设教育强国、办人民满意的教育勇毅前行。具体目标：1．涵养德行，成为“人师”楷模。教师是“仁而爱人”的职业，爱与责任同行。高尚的师德要求教师具有“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，具有严谨治学、严于律己、知行合一的榜样作用和热爱学生、尊重学生、成就学生的智慧灵魂。团队成员通过不断提高自身修养，成为以德施教、以德立学的典范。2．精通专业，做好“经师”榜样。要成为“经师”，必须要有深厚学识、育人智慧和创新精神。为此团队成员要树立终身学习的理念，一方面追求持续的知识更新，以确保教学内容和活动内容的与时俱进，让每一个学生学到最实用、最先进的知识；另一方面提升自身教学能力和主动参与新课程改革的主动性、积极性，使自身获得更好的职业发展，实现教师的人生价值。3．修炼气质，积淀“文化”内蕴。从团队的特点出发，提取从容平和、生发于泥土的陶文化特点，回归教育的本元；通过团队建设让学校成为一个孩子们静下心来学习，真正能涵育“有理想、有本领、有担当”时代新人的美丽学堂。四、团队文化宜兴市丁山实验小学坐落在全国特色小镇——宜兴陶都丁蜀镇，是一所农村学校，创办于1912年。百年发展进程中，学校浸润陶乡厚重文脉，立足“行方智圆”校训内涵，以“办适切学生发展的五彩教育”为办学理念，以“以明天的眼光办今天的教育”为办学方向，以“过有色彩，有温度的校园生活”为办学生态，走出了一条“以陶化人”的特色办学之路。丁山实小校训“行方智圆”释义：“千年古镇，宜陶源根。是处制陶，直追良渚。方非一式，圆不一相。行方智圆，恰似人生。师得‘方圆’成伯乐，生得‘方圆’始千里。”学校主张：办学应以“方圆”自治，藉此形成学校管理模式，陶染师生，彰显学校特色。“格致规范, 立身方正。上下融通, 练达人情”是丁山实小育人特质文化，“行方智圆”四有好教师团队文化的建构，是对百年校训与教风的创造性转化和创新性发展；更是对百年“陶文化底蕴”的创造性转化和创新性发展：“格致规范，——教育发展改革要与时俱进；立身方正——振兴乡村教育、为党育人为国育才；上下融通——教育要着眼面向世界，面向未来；练达人情——综合育人，培养德智体美劳全面发展的丁小学子。”“行方智圆”四有好教师团队建设，表明我们是以教师专业发展为旨向，引领、带动全体教师“强起来、优起来”，通过建设高素质专业化创新型的“四有”好教师队伍，推进中国式乡镇教育现代化实践，实现乡镇教育高质量发展。新时代传承和创新“内外兼修 融和自然”的学校气质和“形神兼备 灵动自如”的教学气质，其本质就是倡导广大教师做“有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心”的四有好教师。五、核心项目         （项目整体建构图）核心项目一：文化引领，涵养高尚师德。1.“三红四爱”，厚植教育情怀。一是铸“三红”，让教育有向度。以党建为引领，构建横向到边、纵向到人的育人责任体系，筑红色堡垒；发扬头雁效应，持续开展团队骨干教师亮身份、亮目标、晒业绩的“双亮一晒”扛旗争先等活动树红色先锋；通过教育培训、实践锻炼等方式，让团队成员在学习中感悟、在实践中成长，育红心教师。二是倾“四爱”，让教育有温度。坚定理想从爱党开始，始终把思想政治建设作为团队建设的重要抓手，引领团队全体成员坚定不移听党话、跟党走；弘扬信念从爱国出发，将爱国主义教育融入师德师风教育全过程，因地制宜开展丰富多彩的理想信念教育活动，不断推进爱国主义教育走深走实；传承使命从爱校做起，充分发挥团队成员在教育教学、爱心护路、结对帮扶、定期家访等工作中的先锋模范作用，辐射引领全体教师爱岗敬业；心存感恩从爱教行动，爱生乐教活动，凝聚育人合力，为党育人，为国育才。2.“三化融合”，涵养高尚师德。一是以社会主义先进文化引领。团队建设以整体大德育观为遵循，坚持“三全育人”理念，在具体实践中，从大处着眼，从小处入手，打通校内校外两个课堂，抓细抓实培根铸魂首要工程，贯彻落实立德树人根本任务。二是以中华优秀传统文化润心。学校所在丁蜀镇是千年陶都古镇，丁山实小是百年老校，文脉底蕴深厚；所在宜兴市更是享誉大江南北的国家历史文化名城，是有名的院士之乡和红色之乡，可供实践体验的场所资源很多。团队通过对千年乡土和百年校史文化的创造性转化和创新性发展，在学校真正办成“理想信念的学堂、知识见识的学堂、实践智慧的学堂、美德生长的学堂”实践中涵养高尚师德。三是以红色革命文化培根。团队在育人实践中，充分发掘利用地方革命纪念馆、党史馆、烈士纪念馆等红色基因库，打造红色文化校外实践基地，通过开展走访老校友、老战士家庭，收集、整理红色课程资源，打造红色育人课堂，知史爱党，知史爱国；引领团队成员把爱党爱国爱人民的情感贯穿建设全过程。核心项目二：素养导向，革新育人方式。团队在建设过程中坚持以发展核心素养为导向，以《义务教育新课程实施方案和课程标准（2022）版》为依据，以培养团队成员教育智慧和创新精神为旨归，聚焦“课程、课堂、课题”三要素，在育人方式转型中提升团队整体综合育人能力。1. 架构课程体系，在课程滋养中创新育人方式。贯彻“以学生的整体发展为价值指向，以课程整体育人为效能追求”的理念，学校建构了以“两端-三课-五域”为框架的“五彩课程”样态。·“两端对接”，实现课程资源的融合。承上，即深入解读国家委托编制的课程计划、学科教材等，实现国家立德树人培养全面发展建设新人的教育目标的自觉性和积极性。启下，即充分利用陶都古镇的文化资源，提炼其精神内涵，以陶土五色作为课程内容与学生素养意象，构造以培育“五彩陶娃”为目标的“五彩课程”课程体系。·“三课同开”，实现学习方式的融合。学校着力构建三类课程，确定三大阵地，形成课程育人的三条主线.        ·“五域共通”，实现学科门类的融合。对应于培育德智体美劳素质的五种课程打开通道，建立联系，实现课程跨域融合，智识综合运用，进而培养学生融会贯通运用知识、整体协调解决问题的能力。 2.打造素养课堂，在跨学科学习中提升专业水平。在实践过程中，学校建立“行·真课堂”课堂教学实践活动基地，组织团队教师开展“行·真课堂”现场研讨活动，并进行范式研究，选编教学设计案例。以团队教师为中坚力量，学校积极开展“行·真课堂”优课评选活动，遴选典型示范提升团队教师基于发展学生核心素养的课堂教学的设计、组织、实施能力。此外，作为无锡未来学习创新基地，学校成立项目化课程研究小组，每学期定期组织“四有”好教师团队成员赴外校进行访问、交流，回校辐射、实践、总结、内化。·基于学科，开展“学科+”跨学科学习。学校依据课程内容和课程目标的关联性，以学科+方式，从“五个维度”“三个层级”启动三位一体的层级螺旋上升式五彩课程群建设。·基于主题，开展“学科间”跨学科学习。主要指基于某一主题，通过多学科课程整合开展的跨学科学习的课程。例如，基于属地文化和现实问题，通过统整两门或两门以上学科开发的“紫砂密码”课程，利用丁山陶瓷产业园等教育基地和资源，从学生自身需求出发，将问题转化为学习主题。此类课程用多学科的视角、观念和方法，探究一个问题或主题，由此发展学生的“多学科理解”。·基于项目，开展“超学科”学习。跨越学科的界限，围绕共同的“问题或任务”展开探究，将多门学科在探究过程中融合起来，培养学生的批判性思维和问题解决、合作沟通的能力。3.创新教研方式，在课题研究中厚植科研素养。学校现有2个江苏省教育科学规划课题，3个无锡市教育科学规划立项课题。课题组核心成员均为团队老师。我们在团队建设中依托课题，以发展学生核心素养为旨趣，着力培养团队教师的科研能力和创新能力，营造诚信科研、严谨治学的学术环境和氛围，积极探索团队科研创新能力发展的特色路径，提升教师综合育人水平。·坚持研究据于现场，做有“根”的研究。团队成员中有60%的老师有自己的市级立项微课题。我们坚持课题进课堂，培养教师开展微课题研究，从课题的选择，研究的展开以及到成果的推广应用，都立足于课堂教学。我们特别关注教学现场的真实呈现，提倡研究“基于实证，据于现场，回归本真”，实现教育科研的落地生根。让教师在基于实证与对教学现场的解析中深化认知，促进教学行为在有意识地分析、比较、吸纳中发生根本的转变。·坚持解决实际问题，做有“魂”的研究。“行方智圆”团队立足教育教学实践中迫切需要解决的现实问题，深度卷入，做有“魂”的研究。我们将依托省市立项规划课题研究，重点围绕“五彩陶娃：乡村小学跨界整合课程开发研究”“立美逸劳：紫砂陶课程基地建设”及素养表现型教学研究重点，精心设计组织“文化育人课程建构”“发展核心素养课堂特征”“儿童自由成长和发展的教育环境”等几大专题研究，引领团队成员在项目的内容设计、方法建设和过程实施中，逐渐由被动应对变为主动创造，让成员在聚焦式的研究中快速得到成长，实现“行方智圆”教师团队科研理解力和创造力的提升，全方位成长。核心项目三：效应扩展，彰显引领示范作用。在提升“行方智圆”好教师团队建设品质的同时，积极凝练教师团队建设的经验，扩展示范效应，在一定区域内提供可借鉴的教师团队建设范式，实现教师专业发展和育人质量的提升，为教育高质量发展贡献力量。1.整体推进，促进学校高质量发展。通过“行方智圆”好教师团队建设，在学校办学理念、育人方式、儿童成长、教师队伍整体发展等方面起到积极的示范引领和促进作用，从而整体推进学校高质量可持续发展。2.帮扶引领，实现集团高位均衡发展。我们丁山实验小学是丁蜀镇中心学校，也是集团总校。我们在“行方智圆”好教师团队建设过程中，积极发挥集团总校和中心校的帮扶带动作用，以集团高品质建设为主线，整体提升办学效益，加快推进教育优质均衡发展为总目标，坚持“制度互鉴共融、师资互通共建、活动互动共育、质量互促共赢”的发展思路，在上级教育行政部门和地方党委政府支持下，制定教师培养机制，以教师刚性、柔性相结合的轮岗实现校际师资均衡配置；通过好教师团队展示周等主题培训活动，充分发挥骨干教师、优秀教师的领衔作用；通过集中研讨、专题培训、跟岗学习等形式带动丁蜀镇区其他学校共同发展与提高，在实现集团和学区学校高位均衡发展的同时，推进乡村教育振兴行动。3.辐射示范，带动全市教师队伍共同发展。未来两年，我们在团队建设中，将通过建设信息与网络平台，共同进行课程开发、教育改革与创新等方面的研究与探索，在全市范围内实现成果共享；通过依托名师工作室等研训平台和承办区域教育教学展示等活动，以公开课观摩、讲座、论坛、教师基本功展示等形式，在全市范围内展现“行方智圆”好教师团队的研修成果；凝练教师团队建设的经验，为全市各校提供可借鉴的教师团队建设范式，实现教师专业发展和育人质量的提升，从而带动全市教师队伍共同发展，为高品质办好宜兴教育，为实现乡村教育振兴贡献力量六、推进措施一、构建融通联动的团队创建机制高素质、专业化、具有发展潜力的教师队伍是实现教育振兴的人才保障。围绕“立德树人”的根本任务，我校健全“行方智圆”团队发展机构，打破体制壁垒，形成顶层设计、统筹规划、协同联动的工作新机制，使团队建设的组织有保障，实践有团队，展示有平台。1．有效联动，创新三位一体建设机制。在学校层面建立教师团队，建设专门机构，为教师团队建设提供多向的服务链条，将以往分散的教师培训进行统筹，重在根据学校的教育教学改革需要，以突破学校项目研究重难点为主，提供丰富的教师发展项目，打造卓越的教师文化氛围。我们将建立三支队伍：一是以教育行政部门和教师发展中心为主体的工作指导委员会；二是以专家学者和一线名师为主体的专家委员会；三是以师德培训、教学发展、课程研发、教学督导为主的团队建设委员会。探索教育行政部门、教师发展中心、学校“三位一体”的团队建设新路径，构建一个专职和兼职相结合、多学科专家与管理者相结合的专业化团队，以“行动卷入”，形成“互补、互促、共建、共享”的联动机构。2．优化顶层设计，建构项目发展体系。以往教师发展缺乏整体协调性和长效机制，出现教师发展供给能力不足、服务形式单一、专业性不够等问题。基于以上问题，我们构建了“行方智圆”好教师团队发展体系。通过综合发展、教师培训、项目建设、引领辐射等工作，致力于传承卓越教学文化，将立德树人作为教师团队的根本任务，将陶文化作为教师的精神标识，将跨学科研究实践作为教师的个性追求。首先，围绕学科整合、课程统整、课堂构建等举措提升教师的跨学科教学设计、课程开发等能力，实现综合育人；针对不同教师群体、职业发展不同阶段的需要设计“行·真课堂”“圆·真学苑”等项目，为教师发展提供专业化、多样化和个性化的服务；依托科研课题以及项目，重组科研力量；以“方·真讲堂”“智·真论坛”等载体扩大“行方智圆”好教师团队建设的示范引领作用。二、校本研训，提升学科育人综合能力只有回到真实的教育培训境域中，才能帮助团队教师在不断回归教育的本真中，深刻体会到教育的价值与意义。秉承“知行合一”的精神，我们结合校情开展实践培训设计，力求面向真问题，解决实问题，形成新本领。1．定制科学有效的校本研训方案科学制定培训方案：一是关注需求，在培训之前进行需求调研，确保培训的针对性；二是拉长链条，将实地见习和实际锻炼纳入培训环节，关注培训的实践性；三是开放内容，在培训过程中增设公开展示环节，关注培训的参与性；四是拓展渠道，开展训后跟踪、延伸工作，关注培训的实效性。改变过去那种经院式、高投入、运动化的培训模式，力求进行分类、分层、分岗、分批进行培训，在培训的小班化、系列化上狠下功夫。2．探索切己切需的校本研训方式坚持教研工作“放眼未来——前瞻性、聚焦改革——导向性、立足问题——针对性、实际应用——指导性”的原则。教研部门要根据本学科的具体情况，采用理论学习与研究、教学实践与反思、定点跟踪与辅导、任务驱动与展示等多种方式开展丰富多样的研训活动，全面提高教师的研训能力。我们以“行·真课堂”“方·真讲堂”“智·真论坛”“圆·真学苑”四个项目为载体，以培训等活动为抓手，以专家智库为资源，贯穿于教师团队的综合发展、科研项目，全面引领“行方智圆”教师团队建设。三、协同育人，放大“自由开放”的孵化效应注重团员与团队的引领辐射，形成从团员到团队、从团队到全校、从学校到周边校、从1到“1+N”的蝴蝶效应，引导和带动学校和教师以德立身、以德立学、以德施教。七、发展预期1．形成具有示范价值的团队建设样本。创新城乡一体化背景下乡镇小学“四有”好教师团队建设的积极路径和综合育人的基本范式，在省市主流媒体或专业刊物发表相关经验文章；从“经师”到“人师”，建成具有示范引领作用的团队建设样本。2．厚实团队建设的物化成果。根据教师的阶段性发展，树立典型，叙写成长案例；依托宜兴市教师发展中心“素养表现型课堂”的基本范式，促使教师在形成自己教学风格基础上，呈现学科特色的典型课例；围绕“五彩陶文化探究、乡村生活指导课程、跨学科综合育人课程”三大领域展开深度讨论与研究，研发一组有利于提升学生核心素养的课程。3．丰富团队建设的实践价值。团队建设的根本落脚点是“育人”，通过团队建设，实现五育并举，融合育人；在育人方式转型中，为培养莘莘学子的文化自信和发展空间提供有力支持，促进学生健康发展，幸福成长；通过项目建设，发展教师、成长学校，教师队伍和学校都得到跨越式高质量发展。4．彰显团队建设的辐射效能。以优秀地方文化为内核，以“行方智圆”教师团队建设为载体，引领学校的综合发展，带动丁蜀镇乃至全市范围等一定区域内小学教育优质高效均衡发展。 八、保障措施1. 智力保障：成立学术指导委员会，由王彦明、汤建英、杨晓荣、陈亚君、陈红燕、武凤霞、金连平、周逸君、钱阳辉、凌国伟、谈爱清、黄卫星、黄树生、谢惠良等专家组成。2. 组织保障：成立学校教师发展管理组。组长：王黎涛副组长：杨亚娜、唐瑛组员：邵颖、任云娥、盛霞、周春兰及各教研组长（1）政策支持：学校为“四有”好教师团队建设提供政策支持和制度保障，确保团队建设有章可循、有序推进。（2）组织协同：学校是创建主体，要自觉、自主开展“四有”好教师团队创建行动，并主动争取相关高校为“四有”好教师团队建设提供理论和科研指导和人才培养。学校团队建设领导小组负责“四有”好教师团队建设的过程管理、考核评价与服务工作。3.制度保障： （1）建立领导小组：成立由书记、校长、相关部门负责人和优秀教师代表组成的四有好教师团队建设领导小组，全面负责团队建设的规划、实施和监督工作。（2）明确责任分工：将团队建设的任务和责任分解到各个部门和人员，明确各自的职责和任务，确保各项工作的有序进行。（3）建立管理机制：建立团队建设的管理机制，包括团队成员的选拔、培训、考核和评价等环节，确保团队成员的素质和能力得到有效提升。（4）加强沟通协调：加强各部门之间的沟通协调，及时解决团队建设过程中出现的问题和矛盾，确保团队建设的顺利进行。（5）建立奖励机制：建立四有好教师团队建设的奖励机制，对表现优秀的团队和个人给予表彰和奖励，激励更多的教师积极参与团队建设工作。4.经费保障：（1）争取政府投入：政府在教育领域中扮演着重要的角色，其投入是四有好教师团队建设经费的主要来源。政府可以通过设立专项资金、提供项目经费等方式，对四有好教师团队建设给予支持。（2）学校自筹投入：学校是四有好教师团队建设的主体，可以通过自筹资金的方式为团队建设提供经费保障。例如，学校设立专项资金支持团队建设工作。（3）社会捐赠：社会捐赠是一种重要的经费来源，可以通过捐款、捐物等方式为四有好教师团队建设提供支持。例如，企业、校友等可以通过捐赠的方式为学校提供资金支持。（4）科研项目经费：教师可以通过申请科研项目的方式获得经费支持，用于开展团队建设工作。例如，教师可以通过申请国家级、省级等科研项目，获得项目经费支持。附录：一、2024年建设任务推进安排和预期成效（一）2024年建设任务推进安排：主要任务推进形式主要内容指导专家完成时间  涵养高尚师德方·真讲堂当代育人价值专家5—8位2024.4办学思想深析2024.8一训三风的传承与创新2024.5丁小先贤足迹探寻2024.4智·真论坛习近平教育思想解读2024.11陶行知教育思想的时代解读2024.12在陶文化润泽中建设教师团队2024.9“经师与人师”教师团队文化培育2024.3圆·真学苑寻找身边的美2024.3—12行方智圆校训故事2024.5杰出校友成长故事2024.5行·真课堂爱：四有好教师团队的灵魂2024.4为国育才与丁小文化特质2024.5家国情怀：丁小文化的内核2024.1-12立德树人：教师角色的当代转换2024.9提升育人能力     课程融合“行方智圆”校本课程资源开发专家8—10位2024.11陶文化融入的生成课程建构2024.9基于全科阅读的课程群资源库建设2024.6研学课程的实践与研讨2024.2学科融通学科项目化学习研讨2024.5学科＋模式的教学拓展活动2024.11综合育人背景下的学科特色建设2024.2STEAM理念下的学科整合性实践与研讨2024.11课堂构建丁小“智行课堂”标准研究2024.6基于认知学习理论的课堂教学设计2024.10基于儿童立场的生活化课堂建构2024.6大概念统领下的各科课堂教学目标序列2024.4课题推进课题研究的方法论2024.8基于实证的课题研究2024.5课题据与现场的观摩活动2024.4省市立项规划课题研究2024.11示范辐射引领校内推进项目展示：微课题汇报专家5—8位2024.12公开课观摩2024.9最美乡村教师风采2024.3骨干教师推荐与评选2024.3—12学区引领“四有”好教师团队标准解读等主题培训2024.5送教上门活动2024.7成果展示周活动2024.5“三联一”结对活动2024.4全市辐射跨学区联盟公开教学活动2024.5省级课题全市展示活动2024.1-12线上线下交互平台建设2024.9举办市级课程建设成果汇报活动2024.11根据团队建设总体方案，2024年建设主要任务对应三个核心项目展开：1、以涵养高尚师德为关键内容，通过“行·真课堂、方·真讲堂、智·真论坛、圆·真学苑”等子项目，在对“行方智圆校训”进行创造性转化，创新性发展中赓续丁小人深厚育人情怀和优良师德的文化基因。  2、以育人范式建构为重点内容，依托课程，立足课堂，通过“课程融合、学科融通、课堂构建、课题推进”等子项目的深度实施，提升团队严谨治学、严于律己、知行合一的综合素养。3、以辐射示范引领为孵化内容，以“校内推进、学区引领、全市辐射”为路径，通过公开展示、结对帮扶、送教上门、区域联动等策略不断扩大“行方智圆”好教师团队建设的示范引领作用。（二）2024年预期成效1、进一步创新丁小以“两端-三课-五域”为框架的“五彩课程”样态建设，打造“人师”楷模和“经师”榜样，在省市级报刊公开发表若干相关经验文章。2、团队教师树立良好师表形象，综合育人能力持续提升。在骨干评比与业务竞赛中取得优异成绩，比例居于全市前列。3、“行方智圆”教师团队以学习的力量和文化素养，推动自身及学校其他教师一起专业发展，大面积提升学校教师队伍的整体素质。4、促进每一个丁小教师都诚勤向上，幸福成长，学校得到进一步高质量发展。5、进一步带动丁蜀学区内各小学教育优质高效均衡发展。二、团队名单领衔人：杨亚娜，校长、高级教师、无锡学科带头人。唐瑛，副校长、高级教师、无锡学科带头人。团队成员：姓 名学 科职 称学 历教学/研究专长手 机邵颖数学高级教师本科小学数学教育13771379138范志英道德与法治高级教师本科德育研究13013660756申宗贤美术高级教师本科美术教学13585037549崔静体育高级教师本科体育教学13771387820徐静桃英语高级教师本科小学英语13961573600周雪萍数学高级教师本科小学数学教育13961577269应红英语文一级教师本科小学语文13812212966周群数学一级教师本科小学数学德育13771316248盛霞德育一级教师本科小学德育15961577555周春兰道德与法治一级教师本科小学德育13921327851王语昕音乐二级教师本科音乐表演18552402940赵晨晨英语一级教师本科小学英语13961572337刘婷婷信息技术一级教师本科信息教学13812256586宋昱聆综合实践一级教师本科综合实践13601538911陈陶劳动与技术一级教师本科劳动与技术13812232485 

江苏省中小学教学研究第十五期重点课题角色建设：学习任务群视域下的小学语文实用性阅读与交流教学研究课题中期报告无锡市锡山实验小学课题组一、研究背景（一）基于培养“未来公民”言语素养的价值诉求（二）基于推进新课标“学习任务群”实施的自觉行动（三）基于丰富“实用性阅读与交流”课程资源的现实需求三、核心概念和课题界定（一）核心概念1.学习任务群学习任务群，是语文课程内容组织与呈现的一种特定方式，呈现出情境性、实践性、综合性等特点，强调学习者在综合运用学科概念、思想与工具解决问题的过程中，获得学科素养的发展提升。2.实用性阅读与交流具体指学生在教师指导下进行的通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要的语文实践活动。3.角色建设在本课题中，角色建设指学生在教师引导下，以实际生活中的特定身份，进行实用性阅读与交流的语言学习实践活动，以形成特定角色的心理机制、知识结构、思维方法、能力素养。（二）课题界定本课题以角色建设为教学旨归和行动方式，对实用性阅读与交流的设计与呈现、组织与推进、总结与反思进行整体规划与具体实践，使学生在真实的语言运用中，构建并形成特定角色的心理机制、知识结构、思维方法、能力素养的实践性研究。四、研究目标与内容（一）研究目标1.明晰角色建设认知，创生学习任务群教学新主张。2.以角色建设促实用阅读交流实施，让学生习得满足生活交流需要的言语能力，形塑契合时代需求的社会公民角色。3.革新教师理念方式，提升其教学能力与课程实施质量。（二）研究内容1.学习任务群视域下的小学语文实用性阅读与交流的角色建设文献研究2.学习任务群视域下的小学语文实用性阅读与交流的角色建设规划研究研究要点：（1）基于功能指向的角色族群的类分研究。（2）基于学习内容的角色身份的设计研究。（3）基于意义关联的角色谱系的构建研究。3.学习任务群视域下的小学语文实用性阅读与交流的角色建设实践研究“阅读者”“言听者”“叙写者”角色建设实践研究。4.学习任务群视域下的小学语文实用性阅读与交流的角色建设案例研究五、课题研究进展（一）深化理论学习，明确课题方向课题组围绕核心概念开展文献研究，形成《文献汇编》及综述，结合专家意见修订方案，通过培训统一认知，确立课题框架与路径。​（二）聚焦实际问题，明晰研究要点结合新课标与课堂观测，界定三大角色族群内涵，梳理学段目标；借问卷分析教学现状，明确角色建设相关研究要点。（三）构建研究体系，推进实践探索为深化研究，课题组设置统筹、分组推进机制，各组协作深化研究。实践中，各小组分别深化理论认知、设计角色谱系、提炼实施路径、观测成效，已形成初步成果。

见附件

2024-2025工作室成员课题、项目汇总