融合教育背景下孤独症儿童课程实施现状分析
——以无锡市X幼儿园为例
摘要：
随着融合教育理念的不断普及，孤独症儿童走进普通幼儿园接受教育作为特殊教育发展的重要策略。基于当前背景，如何科学、有效地实施适合孤独症儿童的课程成为亟待解决的重要问题。本文通过对无锡市X幼儿园融合教育中孤独症儿童课程实施现状的分析，聚焦课程模式、课程内容与课程评价的维度剖析现存问题，梳理孤独症儿童在融合环境中获得适宜性发展的课程设计与实施的经验，为孤独症儿童融合教育发展提供参考。
关键词：孤独症儿童；融合教育；课程实施；
为进一步推进孤独症儿童在学前教育普校融合的实效，无锡市X幼儿园以园所为主体，构建“医康教”三位一体融合课程模式，积极推进孤独症儿童一人一档的“生本课程”理念落地，尝试探究融合教育创新实践路径。园内开展孤独症儿童三年连贯式“融合课程”探究，课程经历了从单一到多元的改变，聚焦课程种类，以不同执教对象，区分了康复课、评估课、个训课、融合课；以不同组室分类，形成了康复小组课、个训课；融合集体课、小组课、特教集体课；聚焦课程内容，以潜能开发为目标，初步探究了个性化生本课程，以缺陷补足为目标，初步制定了跟踪式课程计划；聚焦课程评价，主要依托康复阶段性评估、融合课程质性评估、家庭评估的方式具体实践。园内聚焦以上三个维度的融合课程实施现状，初步梳理孤独症儿童课程设计与实施的要点，并在此基础上提出现有课程实践上存在的问题与不足。
一、孤独症儿童课程实施现状分析
（一）孤独症儿童课程模式
为灵活多样地构建孤独症儿童适宜性课程，教师在课程模式上遵循“一生一课程”，根据每个孤独症儿童的特点，在学期初根据康复评估，预设个性化课程方案，在方案中融入“医康教一体化”的课程理念，使得课程既能满足儿童的个体发展需求，又能结合医疗康复与教育的专业优势。我园积极构建以“一生一团队”的模式构建跟踪式教师融合团队，以此为专业保障推动生本课程的探究。
1.孤独症儿童“一生一课程”的生本课程概念
以孤独症儿童为对象的“生本课程”，是指以特殊儿童的阶段目标达成为一个周期的“个性化课程”设置。我园以两位不同领域发育障碍的孤独症儿童为对象，设计与实施“一生一课程”。
案例：社会交往障碍孤独症儿童
诚诚是一名擅长建构、乐于拼搭的男孩。他总是一个人占领一片班级乐高区，可以沉浸式地玩一个小时，能拼搭出各种造型，但却不愿意加入集体中参加活动。在建构区，他有足够的安全感，一出建构区，他无论坐到哪里都不安心，总是要走下来。对诚诚的“生本课程”经历了小班“适应与融合”，中班“补缺与扬长”的生本课程推进。小班聚焦集体空间适应，以集体融合、小组式融合为主；中班围绕缺陷与潜能，初创了“生本课程”，课程周期以目标达成时间为界。在今年3月，教师在集体融合教学中，关注到诚诚“手部精细动作不足”，聚焦“手部肌肉”，生成了“手儿动起来”课程，将康复个训+集体融合进行有效衔接，在班级开展多元美术形式的动手体验，利用好区域环境做好小组式融合，在康复个训课程中聚焦小肌肉发展，有康复师作针对性训练，在为期一个半月的连续性内容中，根据诚诚的发展情况，选择需要加强个训还是融合，诚诚也从最初拿笔洒到满身到如今能正确地拿笔在纸上涂鸦，发展较为明显。
因此“生本课程”是基于一个发展目标整合康复、融合、特教的不同教学模式，生成连续性发展的整体性课程。对于某领域缺陷的幼儿，在课程中会增加针对性训练内容，借助医疗康复的专业方法，改善其缺陷补足。这种将“一生一课程”与“医康教一体化”相融合的课程模式，旨在为每一位孤独症儿童提供最适合他们发展的教育支持，助力他们在融合教育环境中更好地成长。
2.孤独症儿童“医康教一体化”的课程模式探究
（1）常态课程模式：“1+2+5+1”
孤独症儿童的“生本课程”应是一种可根据儿童发展及需要临时调整、随时变动的动态课程。在“一体化”课程预设中，“1+2+5+1”是一种常态课程模式。“1”代表每月1次的个别化训练，由专业的特教老师针对孤独症儿童的个体差异，制定专门的训练计划，对其认知、语言、社交等方面进行一对一的强化训练，以满足他们独特的学习需求。“2”表示每月2次的康复机构活动，以康复个训与小组康复为主。“5”则是指每周5天的普通班级融合学习，让孤独症儿童尽可能全面地融入正常的幼儿园教育教学活动，与普通儿童一同参与课堂学习、游戏活动等，在自然的环境中促进他们的社会性发展，使其在日常相处中不断学习和模仿普通儿童的行为模式与语言表达。最后一个“1”是专业医疗团队的科学评估。以月为单位，进行特殊儿童的阶段性发展评估与工作指导。通过这样的课程模式，期望为孤独症儿童提供全面且适宜的教育环境，助力他们更好地发展。
（2）强化课程模式：“2X”
“2”是根据孤独症儿童的发展需求，在其发展敏感期，增加常态模式中2种针对性较强的小组式教学频率，即小组融合课、小组康复课，增添通过更具针对性、高强度的互动训练，进一步强化孤独症儿童的能力。而“X”代表2种小组课后的一对一强化训练。比如对于语言发展迟缓的儿童，额外增加X次的语言专项强化课程；对于认知能力较弱的孩子，则安排每周X次的认知强化训练，采用特殊的教具和教学方法，助力其提升认知水平。通过这种“2X”的强化模式，为孤独症儿童提供更为精准、高效的教育支持。
（二）孤独症儿童课程内容
在课程内容上，教师充分尊重每一个孤独症儿童的现有水平，注重生活技能、社交能力以及认知能力等方面的培养，采用多样化的教学方法，如游戏教学、情景教学等，用适宜性方法让孤独症儿童更易于接受。孤独症儿童多以潜能开发与缺陷补足为个体的长远发展定位，聚焦某一能力，延伸及拓展特殊儿童喜欢的课程内容。然而，特殊儿童的课程内容，需更能满足他“兴趣”所需，敏锐捕捉不同，追随着“兴趣”延伸，发现特殊儿童需求，才能抓住课程内容。
1.潜能开发型课程内容——支持闪光。
课程内容源于对孤独症儿童的观察与分析，认识并了解他们自身独特的优势。例如，有的孤独症儿童在绘画方面展现出一定天赋，教师就围绕绘画开展系列课程，从简单的涂鸦引导到色彩搭配教学，再到主题创作启发，逐步提升其绘画技能与艺术表现力。同时，借助绘画这一途径，引导孤独症儿童用画笔表达内心想法，加强与外界的沟通交流。又如，对于在音乐感知上较为敏锐的孩子，设置音乐欣赏、节奏训练、乐器体验等课程内容，培养他们在音乐领域的兴趣与能力，通过音乐打开他们的情感世界，促进其社交互动。每一位孤独症儿童都有自己的“舒适区”，潜能型课程内容的开发与筛选应关注他们心理安全区以内的擅长，较好做到在潜能处发光，并运用潜能弥补其不足。
案例：爱建构的诚诚
诚诚的自我世界充满了各种建构造型，他能够用乐高拼搭出比班级里其他孩子还要生动丰富、动作独特的建构造型，并且也只有在建构环境中，他偶尔愿意主动回复你的提问或模仿语言作自我肯定。基于以上现状，一个以“建构”为主要内容的课程通过运用以上常规课程模式，在诚诚身上得到了实践。通过搭建不同内容的建构造型、提升多种建构技能，诚诚乐意将作品分享给向他提问的同伴和老师。尽管在身体上有了“接触”，然而一旦两两合作，他便又回到了自己的游戏中，不问他人。于是基于“建构”的课程内容正在小组、集体、个训中不断丰富，并促使其习惯可分享式的游戏环境。
以上案例中，以挖掘潜能为主的课程内容选择使诚诚拓展了自主游戏内容及建构能力，同时也在自然环境中运用建构的潜在力量尝试接受被动交往。综上，潜能型课程内容的挖掘促使教师根据特殊儿童的表现，适时调整教学内容和方法，以确保课程始终契合他们的发展需求，让每一个孤独症儿童都能在自己擅长的领域绽放光彩，实现个性化的成长与进步。
2.缺陷补足型课程内容—助力成长。
针对孤独症儿童在某些方面存在的缺陷，课程着重进行弥补与改善。比如，语言发育迟缓幼儿，依托绘本等载体开设语言康复课程，从简单的发音练习开始，逐步过渡到词汇积累、语句表达，利用游戏、角色扮演等生动有趣的方式，提升他们的语言学习积极性；社交障碍的幼儿，则通过创设各类角色区，运用区域游戏时间，开展打招呼、分享玩具、合作游戏等，让他们在实践中学习正确的社交行为与沟通技巧，逐渐提高社交适应能力；对智力发育迟缓的孤独症儿童，运用实物、图片、多媒体等多样化教具，设计认知启蒙课程，帮助他们认识周围世界，提升观察力、注意力和思维能力。
案例：喜欢蛋糕店玩具的小可爱
小可爱是个智力发育迟缓、语言发育迟缓的孤独症小女孩。中班的她愿意接受同学的帮助，能让同学拉着手去教室，但无口头语言交流，多以嗯嗯呀呀发音为主。本学期开学以来，她盯上了小2班的蛋糕店材料，每天清晨必然“赖”在小二班，摸、捏着各种彩色的蛋糕模型，不愿意回教室。基于以上兴趣，通过评估与观察，教师制定了“甜甜的蛋糕”生本课程，旨在鼓励幼儿通过感知觉体验刺激语言及手部动作发展，她对于蛋糕这件事物的热忱持续度超过一个月，聚焦各种颜色、各种材质的、教师与她共同制作的，百玩不厌。聚焦语言发展，对于颜色的不断重复，有了简单的提升。能够说红色、黄色、绿色，尽管色彩的匹配度依然会出现错误，但对于红色的感知她从未出错，在主动表达方面，也有了一定提升。
上述案例中是教师基于特殊儿童突然出现的某一兴趣，将缺陷与兴趣点达成链接，生成以“兴趣”为课程内容的缺陷补足活动，促使特殊儿童在自然的游戏状态中获得发展。教师根据每个孤独症儿童的实际缺陷情况，灵活调整课程内容，采用个性化的教学方法，确保这些缺陷补足型课程内容能够真正助力他们成长，缩小与普通儿童之间的差距，为他们融入小社会奠定坚实的基础。
（三）孤独症儿童课程评价
1.课程评价三圈层关系。
我园聚焦特殊儿童融合教育的课程评价初步构建了一个由内到外的三圈层结构。最内层是基于课程内容对孤独症儿童个体的直接评价，涵盖儿童在多活动模式的过程中各项表现，包括知识技能的掌握程度、行为习惯的改变、情绪情感的发展等。通过观察记录、个案跟踪、阶段性测试、一对一倾听、作品分析等多种方式，全面、细致地了解每个孤独症儿童在课程中的实际收获。中间层是对课程本身的评价，评估课程内容的适宜性、教学方法的有效性以及课程模式与儿童个体需求的匹配度。例如，判断潜能开发型课程是否真正挖掘并发展了儿童的优势潜能，缺陷补足型课程是否切实改善了儿童的相关缺陷。最外层则是对整个课程实施环境的评价，涉及幼儿园的融合教育氛围、教师团队的专业协作、家园合作的紧密程度等。良好的课程实施环境能够为孤独症儿童课程的有效开展提供有力保障，反之则可能阻碍课程目标的达成。三圈层相互关联与影响，共同构成了一个有机的课程评价整体。
2.课程评价驱动课程动态调整。
特殊儿童的课程评价是一个贯穿课程实施全过程的动态反馈机制。基于对孤独症儿童个体的定期评估，及时调整教学策略，以确保课程实施的有效性，让孤独症儿童在融合教育环境中能得到更好地发展。从课程层面来看，当对课程内容和模式的评价显示出与特殊儿童实际发展需求存在偏差时，教师能够及时对课程做优化与调整。例如，若常态课程模式“1+2+5+1”中的某些环节未能充分满足孤独症儿童的特定发展阶段需求，就需要对相应环节的时间安排、教学目标或参与人员进行调整。对于课程实施环境的评价，若发现家园合作存在沟通不畅、配合度不高等问题，园所和教师能积极采取措施，如增加家长培训、定期举办家长会、建立更便捷的沟通平台等，以改善课程实施环境，确保课程能够更好地服务于孤独症儿童的发展，真正实现以评价驱动课程的动态、持续优化。
二、孤独症儿童课程实施现存问题及下阶段思考与探究
（一）基于不同课程模式中课程内容的有效衔接不足。
因不同课程类型的活动实施有其科学性，在康复的个训课、特殊教育的小组课、融合课中都是不同的教学方法及教学模式，相应的教学内容之间的连贯性、目标发展的层次性，还缺乏整体性地设计与配合。如：融合教育中教师聚焦手部精细动作发展，依托玩色游戏进行了针对性指导，而在康复个训中，基于其本身的课程系统，康复师会选择适宜的康复内容进行匹配，但具体的目标发展上是否能够实现完全吻合，却因三方课程融合，整体性构建能力的不足，无法清晰具象对幼儿作微观察与分析，且特殊儿童的一次个训活动行为反馈不足以说明发展情况，这使得基于同一目标在不同课程类型中所达到的效果无法产生较好的进阶关联。未来，将聚焦“一生一团队”，创设教研联动机制，打破不同课程类型之间的壁垒。
1.组织康复师、特教老师和普通教师进行联合培训与研讨。共同学习不同课程的特点、目标和教学方法，提升教师对课程整体构建的能力。
2.建立课程内容共享平台。优化共享课程设计思路、教学资源以及幼儿在不同课程中的表现情况，以便及时调整教学内容和目标，确保各个课程环节之间紧密衔接。
3.初步探究科学的课程衔接路径。通过多维度观察、量化分析等方式，精准评估不同课程类型在同一目标下对孤独症儿童的实际教学效果，为课程的优化调整提供有力依据，实现课程内容的有效衔接与进阶，更好促进孤独症儿童的发展。
（二）课程评价中特殊儿童个体发展不同的评价标准
因“医康教”三位一体课程模式，形成了在课程实施后评价环节各自不同的评价工具的使用，依据三方不同的评价标准，特殊儿童的阶段性评价当如何科学且体现实际，是接下来研究中需要考虑的实际问题。只有达成共同的发展目标及愿景，才能真切看到融合教育的实效。在后续的研究与实践中，教师应客观思考含有科学性的特殊儿童个体发展评价标准。
1.积极整合“医康教”评价指标中共性指标，发现共性评价。依托三方各自评价体系或指标，形成在某一功能或能力上的评价汇总。
2.探究科学合理的三方评价机制。应有效借助工具，但又要脱离康复或医疗的单一化指标工具，评价过程注重动态跟踪，以发展的眼光合理看待特殊儿童的能力，平衡好指标工具与质性评价之间的有效关系。
3.建立多元评价主体协作模式。除了医疗、康复和幼儿园，还应鼓励家长积极参与评价过程。家长作为孩子最亲近的人，能提供孩子在家庭环境中的行为表现、发展变化等信息，为全面评价特殊儿童个体发展提供补充。评价结果贴近孩子的真实生活，更能反映其全面发展状况。
