基于儿童绘本课程，发现儿童精神世界
——以小班绘本课程为例
无锡市梁溪区鑫悦幼儿园 华娜
摘要：
绘本作为幼儿园课程实施的重要载体，深受教师的青睐。绘本可以以游戏、集体教学活动中线索、教具学具等形式存在。教师也善于跟随儿童的发现与需求去不断拓展绘本在一日活动各环节中的运用。然而，绘本的教育功能是否只是促进语言发展、提升认知、发展想象创造？是否能在设计绘本课程时探究浅表发展以外的，促进儿童内涵发展的关键？换言之，即“如何设计并实施儿童绘本课程，发现儿童精神世界”是本文想重点阐述的内容。
关键词：绘本课程，发现儿童，儿童精神世界
“在欧美等发达国家，儿童经典绘本被公认为儿童早期教育的最佳读物，学龄前儿童读物中70%是图画书。在长期阅读中，经典绘本能潜移默化地激发儿童阅读兴趣，对儿童的思维、语言的发展、审美能力的提高有很大的作用，实际上绘本阅读是对孩子的一个综合素质的培养。”这段话是现代学前教育对绘本的主流观点认知。的确，绘本作为儿童读物，其延展性和黏合性更能在课程的综合性、跨领域等方面发挥积极作用，一本绘本往往能囊括语言、艺术、科学、健康、社会等多方面的教育元素，能将经验与社会生活有机联系，将学科壁垒打破做到整合，更好地统筹设计综合课程助一臂之力。
然而，这一优势在日常教育教学中是否有最大程度发挥，跨学科、综合性等关键词是否成为幼儿园绘本课程的关注点？绘本课程是否在多领域的融合发展中发现并支持了儿童内涵发展的需要，是否有可贵的儿童精神的呈现。首先，要从绘本课程与儿童精神世界说起。
一、阐释“绘本课程”与“儿童精神世界”
（一）“绘本课程”
绘本活动，是一个故事的多元演绎。而绘本课程，是挖掘绘本中多个关键元素，评估元素的教育价值，链接多种资源，将元素转化为幼儿可操作、可体验、可内化的学习或游戏过程，预设出一个可行的完整设计的总和。绘本活动我们可以是一个集体教学或者游戏活动，绘本课程则需要一个完整的计划。例如：《跑跑镇》的绘本在中班，作为单一性活动，可能延伸为音乐活动或音乐游戏，续编类语言活动。作为课程，可以聚焦一个故事，以项目式学
习的路径去探究游戏内容，也可以持续深挖各种元素价值，聚焦记忆游戏、创意想象、语言表达、情景表演、运动体验、音乐律动等方面，以多种资源引入，预设课程目标，选择合适资源，推进与实施。
（二）“儿童精神世界”
“只有当儿童生活在游戏、童话、音乐、幻想和创造的世界之中的时候，他们的精神生活才是有价值的。”是的。关心儿童，不仅要关心营养、生理发育、智力等素质发展，更要关心儿童的精神生活，认识儿童精神生活的特点和规律，这样才能够去帮助儿童过一种更幸福、更充实的物质生活和精神生活。儿童只有在这种物质和精神有机统一的生活中，才能更好地发展各种心理品质和提高人格境界。有人认为幼儿年龄小，自我意识尚未成熟，精神生活于他们而言太高深、不需要考虑。然而，儿童天生是哲学家，他们的精神世界中有着独属自己的儿童法则；例如：物体的生命化，万物皆可对话。当然，这是共性法则，他们也有不同的个体精神。例如：有的孩子对所见之物必须用手触摸，那是他感知觉的充分需求；有的孩子看到地面格子必然想跳一跳……这些都是儿童精神世界的需求。
教师帮助儿童发现精神世界，是为了让他们在自我意识成熟的过程中，尽量去认识、了解自己。我们认为儿童精神世界是一个体验式的过程，是儿童基于绘本内容探究问题——寻求答案——产生新问题的螺旋式循环过程，在这个过程中能获得的主观意识、认知背景、想象、道德、审美、情感等内容的全新感受与发展。教师必须走进儿童的精神世界，按照儿童的本性实施儿童喜爱的并能有效促使儿童健康成长的教育。
（三）当“绘本课程”遇上“儿童精神世界”
绘本课程从来都不是简单的故事本身，是精神生活的需要，是认同、自知、洞察,乃至应用，幼儿需要这些。而在马斯洛的“基本需求层次理论”中，社交、尊重和自我实现的需要，就是儿童精神需求的关键。因此，基于鼓励儿童实践发现，在过程中“认识”“经验”“情感”“性格”等方面的自我改变，都是儿童极大的自我认知的不断发展。绘本课程更高阶的教育价值就在于此。
二、筛选蕴藏“儿童精神”的绘本读物
在幼儿园，适宜的绘本课程有哪些要求呢？趣味性、故事性、操作性……此类探究的实践成果已很丰富，然而怎样的绘本能够基本满足有“儿童精神”的课程设计需求？如何设计合适的绘本课程来建构儿童精神世界？我园基于新的问题，在绘本课程构建的基础上，加入必要目标：符合儿童精神世界需求的绘本如何筛选？
（一）适宜性元素挖掘——发现一个幼儿葆有持久兴趣的内容
选择一本绘本生成富有儿童精神价值的课程，首先要考虑的是绘本的元素是否能够在一定时间内、一个阶段内抓牢幼儿的兴趣，这个“兴趣”就涵盖了主观意识、认知背景、想象、道德、审美、情感等方面。例如：小班绘本《我爸爸》，基于儿童视角解读儿童的持续续兴趣：其一，主观意识中，对父亲角色的形象认识。这贴近了小班幼儿生活，因为生活中孩子们会迁移到我的爸爸，可讲内容既真实又生动；其二，想象与审美的需求满足，各种动物的形象满足了小班幼儿具体形象思维与想象的需求，就爸爸想象成各种动物话题极具吸引力；其三，主观意识与情感的体验，故事中父子的亲密关系符合幼儿社会发展中对家庭亲人进一步认知的需求……仅以上三个不同的视角，足以在一个阶段内连续性抓住小班幼儿的兴趣。这个绘本中，幼儿对父亲的主观认识及想象、亲密关系是最大的兴趣源泉。
兴趣的持久性是儿童精神的直接映射，筛选绘本构建课程时，试图立足儿童视角、感受儿童情感，解读绘本内容，探究幼儿可与其产生的主观意识、认知背景、想象、道德、审美等内容的链接，理解幼儿趣味，读懂幼儿行为与表达，才能靠近、发现他们的兴趣点，从而预测儿童的兴趣“起点”。
（二）螺旋式路径推进——探问多个幼儿引起思考共鸣的可能
当将绘本作为课程时，儿童精神活动就是一个有序的构建过程。基于绘本元素，他们会怎么问？问了会如何做？做了又会有新的问题？教师尝试探究幼儿可能会引发的提问，这很关键。例如：在小班绘本课程《变变变》中，教师预设一问：三原色相加是不是会变颜色呢？游戏“彩虹色的云”就是一个对问题实践验证的过程；二预设什么时候它们和在一起也不变色呢？于是彩色牛奶的游戏是第二个问题的实践尝试；接下来呢？阳光下的颜色呢？实践又开始了……
当基于一本绘本，教师能够预设与幼儿经验相关、满足幼儿“好奇”的问题，且预想通过幼儿操作、解决问题获得答案的过程，那么富有“儿童精神”的绘本课程的核心内容将得以充实。这在预设绘本课程时，就能够自我评估是否能够满足在课程中帮助幼儿探究问题——寻求答案——发现新问题的推进路径。
（三）参与式体验表达——共创多个幼儿主动生发表达的故事。
在绘本的筛选中，关注将绘本内容衍生出可实践、可操作、可感知的具体游戏，是支持课程推进与实施的重要策略。因此在以绘本为载体预设课程的初期，教师会基于对班级幼儿的认知与兴趣特点，围绕内容预想助力幼儿表达、以幼儿意愿为主可能生发的活动。在小班绘本课程《彩虹色的花》中，教师关注到班级幼儿的兴趣：预设了多个可生发的活动1.绘本讲述+表演；2.绘本情景拍摄打卡；3.彩虹色的手帕；4.彩虹色的杯垫；5.会变色的花，幼儿在游戏过程中对彩虹色、花两个不同关键词有了不同的体验。再例如：在小班绘本课程《好饿的毛毛虫》中，教师预设了毛毛虫成长的闯关游戏，师幼共同完成了毛毛虫成蝴蝶的体验变化。聚焦“美丽的成长”需要“运动”“营养”，预设了运动、装饰、表演类游戏，将。因此，基于绘本本身，预设可能开展的、能吸引幼儿投入的游戏，将会是幼儿表达儿童精神的有效助力。
基于以上三点，如何选择合适的绘本设计与实施出富有儿童精神的课程？其一，绘本内容中元素挖掘符合幼儿主观意识、认知背景、想象、道德、审美等内容，其二，绘本中有幼儿感兴趣的问题，能够组建其提问——寻求答案——产生新问题的螺旋式推进路径；其三，绘本中的内容有衍生可操作、可体验、可游戏的实践机会，能带给幼儿直观感受，满足幼儿表达需求。
三、经历涵有“儿童精神”的绘本课程
绘本课程的设计与实施是直接体现幼儿全过程经历，在设计与实施的过程中，需要关注哪些关键因素来提亮“儿童精神世界”呢？
（一）聚焦对话，发现儿童智慧
1、与儿童对话，创设语言活动
绘本课程中，教师要充分运用好绘本活动、谈话活动、集体阅读活动等形式，关注儿童对话，发现儿童智慧，激励儿童主动思考。例如，在小班绘本活动《太阳想吃冰淇淋》中，孩子因好奇产生的问题，充满“儿童精神”意味，孩子说：为什么太阳的汗是红色的呢？带着思考，带着对生活中汗是透明色这样的对比，小班孩子的思辨意识显然真实存在；最后太阳吃到冰淇淋，孩子说为什么它脸变绿了呢？原因也是各种各样的……绘本活动中幼儿的“关键问题”“三言两语”都可能成为儿童精神世界的体验。那么一个“汗是什么颜色的呢？”“吃到冰淇淋，大家会变色吗？”等一些带有想象色彩、表达欲望的活动应当在绘本课程中得以呈现，所有这些带有幼儿思辨、表达、想象的过程都将是幼儿彰显其自由精神的表现。
基于绘本活动，关注幼儿表达、关注日常对话，提取有思辨、有想象创造等内容的有效话题，创设新的语言活动，是绘本课程中推进幼儿精神外显的有效策略。
2、听儿童叙述，关注儿童思维
用好观察，学会倾听与解读。绘本课程的目标价值也需要在一日活动的各个环节中得以呈现，教师要观察记录幼儿在一日活动中随意的、有意的叙述，以此作为对儿童思维分析的依据，进而关注到幼儿精神需求与发展。在春天的主题区域里，小班儿童在自由创作，他说“我送妈妈一片树叶，树叶里有个我。”老师问：“妈妈会喜欢这片树叶吗？”孩子说：“只要里面是我，她就会喜欢的。”教师记录下了这一幕，解读孩子表达的来源，是对爱的深刻理解与感受。教师以便签的形式记录每一句“有趣”的个性表达，这些就是“儿童精神故事”的诞生。
（二）聚焦行为，给予自由空间
1、因儿童需求，调整资源支持
在绘本课程实施中，教师应关注幼儿真实需求，当幼儿的行为与教师预设活动相悖时，教师应调整策略，支持幼儿行为的需求，以满足“幼儿是自由的，课程是为了呈现自由的幼儿”的理念。在小班《好饿的毛毛虫》绘本课程中，教师与幼儿共同养茧孵蝶。初期，教师打算将养殖瓶的蝴蝶放在教室，认识、理解蝴蝶。孩子们问：“蝴蝶是毛毛虫变来的吗？”基于对蝴蝶的好奇，班级盛行起了养殖之风，教师引导家庭、幼儿共同在教室养茧，做房子、观察环境……其中，有蝴蝶破茧时衰落死亡，也有不进食死亡，吃什么？如何喂？大家共同探究蝴蝶的成长。破茧后，孩子们想要体验捕蝴蝶的快乐，教师顾虑到空间，最初想将教室作为场景，开展真实捕蝴蝶，然而，大家又提出“蝴蝶要在外面的”，于是，一场户外的捕蝴蝶游戏，如火如荼开展了……
教师在此过程中有预设、有倾听、有调整，只为支持儿童的多元想法，完成儿童对游戏中的“自由”设想的表达。因此，在绘本课程中，并非开始的活动就是最终的活动，儿童对需求的表达，教师是否竭尽全力去支持满足幼儿的“自由”设想，才是能否实现儿童精神体现的关键。
2、解儿童作品，连续记录分析
在绘本课程中，发现并支持儿童的精神表达，也能依托各种作品呈现，例如美术作品、表演视频、角色游戏剪影等，通过对作品的连续记录，来分析同一时期幼儿不同的表现，关注幼儿思维的发展变化。同时更多关注同一儿童的连续性发展。例如在小班《情绪小怪兽》绘本中，教师引导幼儿关注自己“开心、伤心、生气”，基于儿童对每日情绪的点滴积累表达，用颜色、线条去表达自己某一刻的情绪。一周后，孩子在原有的情绪外，有了更细腻的表达，一点点伤心、太高兴了、不想说话等等。
因此，连续的作品解读能够让教师以“类比”的方式来关注幼儿的个性呈现与发展，发现幼儿细微之处的改变与体会，从而关注每一个幼儿不同的精神体现。
四、评价“绘本课程”的“儿童精神体现”
在课程建设的后期，课程评价是课程后审议的重要组成。在绘本课程与儿童精神世界的联系中，要评价课程是否有效，可从两个视角做好思考：
（一）宽容儿童多元自由
在课程推进中，是否尊重儿童天然的惊奇，呈现幼儿的多元自由，无论是行为或是语言，他是否有基于绘本表达自我观点、完成多元呈现的材料；是否有多个“好问”“专注”“体验”等时刻，教师又是否基于实际的需求，进行调整以满足幼儿自由表达。用反馈记录的形式将教师的思维过程进行记录，能够为教师验证课程有效性提供自评方式。
（二）倾听儿童真实表达
基于一个主题，用具体数据与内容，呈现教师对幼儿的关注与分析，来体现课程行进中幼儿的自主自由。我们也将逐步鼓励教师通过记录的形式关注幼儿个体的语言及行为表达。课程后期，也可将这些作为课程评价与实施的有效性佐证。
绘本课程在构建儿童精神世界上既需要满足课程建设的基础要求，又有其独特功能价值。因此如何在构建课程的同时，发现并支持儿童精神的呈现，这是一个富有个性特色的命题，没有正确答案，也绝非唯一答案，但有共同的课程核心：自由·惊奇·表达。教师在绘本课程建设的道路上，应越来越关注儿童精神世界，深思儿童教育内涵，与幼儿一起过好“有故事”的幼儿园生活。
